1. ¿En qué se diferencia la investigación educativa de la
investigación social?
Cuando
hablamos de investigación educativa nos estamos refiriendo a la generación de
conocimiento
científico referida a un hecho social que denominamos ‘Educación’.
Reconocemos
en esto la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el
marco
de las ciencias sociales.
2. ¿Existen modos de investigar
en educación propios y específicos
por la naturaleza del hecho educativo o por el contrario la educación
como hecho social comparte los modos de investigación comunes a todo
hecho social?
por la naturaleza del hecho educativo o por el contrario la educación
como hecho social comparte los modos de investigación comunes a todo
hecho social?
La
investigación educativa se distingue por la complejidad epistemológica de su
objeto de
estudio
pero no por la existencia de específicos modos de investigarlo. Desde esta
perspectiva,
incluso,
aspectos que consideramos dilemas intrínsicos a la naturaleza de la
investigación
educativa,
como el referido al contenido “normativo” o de “deber ser” propios de varios de
nuestros
esquemas conceptuales y disciplinarios son también compartidos por otras
ciencias
sociales,
como la ciencia política, por ejemplo.
La
investigación como una práctica social caracterizada fundamentalmente por:
(a)
la confrontación
teoría y empiria;
(b) la “previsión” de una estrategia metodológica desde el inicio
(como brújula o
andamiaje general flexible y dialéctico no “corcet”)
andamiaje general flexible y dialéctico no “corcet”)
(c) su originalidad
en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial.
La confrontación
teoría y empiria es uno de los desafíos
esenciales en toda investigación
científica
y particularmente en las ciencias sociales. Dicha confrontación se resuelve en
función
de diferentes modos de operar con el
“corpus teórico” y el “corpus empírico”. Con
esto,
me refiero a la manera como el investigador concibe, cual escultor, el “amasar”
el
entretejido
de teoría y empiria.
3. ¿Cómo se resuelve en
investigación este modo de operar del investigador?
Para
responder esto, en primer lugar necesitamos diferenciar el concepto de lógica y
metodología
en investigación. Entiendo a la lógica como la teoría de la investigación. En
esto
su
diferenciación del concepto de metodología de la investigación. Cuando hablamos
de
lógica
de investigación nos referimos a las concepciones básicas diferenciadas del
hecho
social
y del proceso de construcción de su conocimiento que subyacen a los diferentes
“modos
de
operar” en el proceso de construcción del objeto, es decir, en el proceso de
confrontación
de
un “corpus teórico” con un “corpus empírico”.
Desde
nuestra perspectiva, existen una serie de decisiones en nuestro camino de
investigación
que
implican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo
social”, de
llegar
a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en:
(a) la formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes
del problema;
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener;
(d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el
contexto/objeto de investigación;
(e) los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.
(a) la formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes
del problema;
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener;
(d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el
contexto/objeto de investigación;
(e) los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.
Esta
importancia que atribuimos a las decisiones sobre la lógica de la
investigación, lo
compartimos
con otros investigadores. Por ejemplo, John Dewey (1950), en el prólogo de la
obra
sobre Teoría de la Investigación describe a la lógica como la descripción
analítica de los
métodos
científicos, es decir, del modo como trabajamos cuando investigamos con rigor.
Es
una
“investigación de la investigación”.
También Elena Achilli (1994), una reconocida
investigadora
argentina, señala que utiliza la noción de lógica de investigación en un
sentido
más
específico al proceso mismo de investigación. Es decir, la preocupación por la
lógica de
la
investigación tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque
general que
orienta
un proceso en relación con las implicancias sobre las múltiples resoluciones
metodológicas
que se van generando.
Entonces,
cuando hablamos de lógica de investigación la diferenciamos de metodología de
la
investigación.
Metodología de investigación hace referencia al conjunto de procedimientos
que
posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material
empírico.
Estos
procedimientos posibilitan la construcción del dato científico. En otras
palabras,
estamos
hablando del proceso operativo a través del cual el investigador traduce las
lógicas de
investigación
en "la cocina de la investigación”.
4. Dada esta diferenciación entre
lógica y metodología, ¿Cuáles son las
decisiones que tiene que tomar el investigador?
decisiones que tiene que tomar el investigador?
En
el debate entre lógicas diferenciadas lo que se juega fundamentalmente son las
decisiones y
elecciones
que todo investigador va haciendo entre los pares lógicos o modos
suposicionales.
Estos
pares lógicos o modos suposicionales se refieren a ejes de polémica
epistemológica tales
como:
deducción-inducción, verificación-generación de teoría, explicación-comprensión
y
objetividad-subjetividad,
entre otros.
Cada
decisión metodológica, cada elección que el investigador realiza en la
cotidianeidad de
su
“cocina de la investigación” supone un énfasis y una dialéctica entre los
términos que
conforman
cada uno de estos ejes.
5. ¿Podría diferenciarnos cada
uno de estos ejes?
El
eje deducción-inducción hace referencia al lugar o función de la teoría en la
investigación.
Una
investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla
hipótesis
y
definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a
través de un
proceso
de abstracción decreciente y los aplica empíricamente a algún conjunto de
datos. En
cierto
sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen
su
teoría,
mientras que los inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos
a los
datos.
La investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y
proposiciones
amplias
que orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumergen en el
trabajo en
terreno
y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la teoría y de
la
teoría
a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. Se está interesado en
desarrollar
proposiciones:
enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y
sistemático
análisis de datos. A través del examen de los casos semejantes y diferentes que
han
sido analizados se busca desarrollar un
esquema conceptual, una teoría comprensiva.
Los
ejes, verificación – generación de
teoría y
explicación – comprensión debaten el
énfasis
puesto en nuestra intencionalidad científica.
El par lógico
verificación – generación de teoría hace referencia al lugar o función
de la
empiria
en una investigación. ¿Cuál es su función? ¿Cuál es el lugar de la evidencia
empírica
o
de la información observable? ¿En qué medida, los resultados son generalizables
estadísticamente
a un universo mayor?
En
este sentido, el diseño hipotético deductivo, en el polo de la búsqueda de la
verificación,
busca
centralmente comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios
conjuntos. El
fin
de la investigación verificativa o del énfasis puesto en la verificación, no
sólo consiste en
determinar
si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una hipótesis,
sino
también
el universo donde dicha proposición es aplicable con un mínimo margen de error.
En
cambio, el énfasis en el contexto de descubrimiento –investigación generativa–
se centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de
información empírica. La obra clásica de Barney G. Glaser y Anselm Strauss (1967) donde se desarrolla un modo de investigación centrado en la generación de teoría se llama justamente
“The discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research”.
se centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de
información empírica. La obra clásica de Barney G. Glaser y Anselm Strauss (1967) donde se desarrolla un modo de investigación centrado en la generación de teoría se llama justamente
“The discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research”.
El
par lógico explicación – comprensión hace referencia a una antigua disputa y
debate en el
ámbito
de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener
un
consenso
acerca de la fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se
reducen
a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias
naturales
(positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del
objeto
socio-histórico,
psicológico y psico-social y el modo
comprensivo de aproximación a él
(hemenéutica,
fenomenología, dialéctica, lingüística…).
Mardones,
en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales
(1991)
señala
que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el
panorama
de
la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos
grandes tradiciones
científicas:
la galileana y la aristotélica. Para la primera, la explicación científica es
explicación
causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones
de
causa
y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los
fenómenos
sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender
como
intencionalidad
fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.
Comprender
representa una concepción epistemológica y metodológica de las ciencias
humanas.
Sus alcances varían y tiene énfasis diferentes según los autores.
Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces
llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales,
las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan
en las historias de vida individual y social.
Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama
de la totalidad de su historia y de su entorno.
Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos,
la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que
enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso
a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las
afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje;
Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces
llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales,
las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan
en las historias de vida individual y social.
Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama
de la totalidad de su historia y de su entorno.
Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos,
la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que
enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso
a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las
afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje;
comprensión
también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político
y social del contexto de ese hecho.
y social del contexto de ese hecho.
La
búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de
interacción
sujeto-objeto
que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos sociales,
humanos.
Finalmente,
el eje objetividad – subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto
que
conoce
y la realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en
ciencias
sociales
y del debate metodológico nos muestra el devenir de posiciones desde las
concepciones
que asumen que el sujeto que conoce puede “pararse” “fuera” de lo que va a ser
conocido
considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen
no
sólo
la interdependencia entre el sujeto que
conoce y la realidad a conocer, sino también la
necesidad
de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un
conocimiento
colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones
epistemológicas
sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la
construcción
del conocimiento.
Estas
diferencias nos conducen en definitiva a diferencias en las concepciones del
hecho
social
y educativo, desde la concepción de los hechos “como cosas” que deben ser
descubiertas,
hasta la visión de una realidad que se
construye en la trama de significados de
sus
propios actores y del investigador.
6. ¿Cuál es la importancia de la
diferenciación entre lógica y metodología de la
investigación para la
investigación educativa?
Yo
creo que esta diferenciación entre lógica y metodología de la investigación
tiene una doble
utilidad
para el debate futuro de la investigación educativa.
Por
un lado, nos conduce a ubicar los debates metodológicos en su perspectiva
epistemológica.
Debates metodológicos sobre por ejemplo, el tipo de diseño, cuantitativo
“versus”
cualitativo o combinado; o entre investigaciones convencionales “versus”
participativas.
Por
otro lado, la diferencia entre lógica y metodología de la investigación puede
apoyar el
proceso
de vigilancia epistemológica de nuestros propios modos de hacer ciencia
diferenciando
la naturaleza de la información empírica (cuantitativa o cualitativa) de su
inclusión
en modos o lógicas de investigación. Nos posibilita identificar cómo estamos
operando
con nuestro pensamiento ya sea en el momento de toma de decisiones sobre los
observables
empíricos de nuestros conceptos y de los procedimientos para su determinación y
análisis,
como en los momentos de validación de nuestros resultados.
7. En términos del debate
metodológico, ¿Qué diferencia existe entre una lógica
cualitativa y una cuantitativa?
A
partir de la combinación de estos pares lógicos, podríamos asumir la vigencia
de una lógica
cuantitativa
o extensiva que busca resultado de validez estadística para un universo mayor y
de
una lógica cualitativa o intensiva que busca penetrar hondo en la complejidad
dialéctica,
contradictoria
y en permanente movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de
construcción
por parte de los sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un
procesamiento
histórico social y de una lógica cuantitativa o extensiva que está más cerca de
ser
hipotética deductiva, de buscar la explicación causal de los hechos, la verificación
de
teoría,
la búsqueda de la verdad universal y de la generalización estadística.
La
lógica cualitativa o intensiva es la que está más cerca de enfatizar la
inducción analítica y
de
buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades
hipotéticas.
Es
la que nos habla de trabajar con pocos
casos para profundizar el significado que la
población
le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los
procesos de
comprensión
de una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir
los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de
la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal
entre variables. No busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido
de totalidad, dialécticamente, por qué un hecho social deviene o es de esta manera y
no de otra.
los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de
la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal
entre variables. No busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido
de totalidad, dialécticamente, por qué un hecho social deviene o es de esta manera y
no de otra.
Se busca la esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación
del investigador en la realidad estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa
sino por el contrario de la existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse,
de emociones que son parte de la construcción del dato científico. Es la que busca
comprender a través de técnicas que no producen datos medibles, como las historia de vida,
la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas,
las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatizacion (etc.) el significado,
el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones;
la trama histórica y dialéctica , a veces llena de contradicciones que da sentido a sus
vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictoria económicas,
políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historia de vida individual y social.
Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama
de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral
de combinación de obtención de información empírica y análisis. A este debate se introduce
en la historia de la investigación en ciencias sociales y en educación la cuestión
de la participación y de la acción como concepción epistemológica en la construcción
del conocimiento.
En
cambio, la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de
las variables
(independientes,
intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de asociación
o
de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de
medición, de
muestras
estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños experimentales o “cuasi
experimentales”,
de medidas estadísticas de tendencia central, de coeficientes de asociación,
de
regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de neutralidad y
objetividad. Se buscan
hechos
y causas “medibles” a través de técnicas como las encuestas que producen datos
cuantitativos
que le permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más variables
definidas
operacionalmente. La encuesta sólo produciría información o conocimiento sobre
un
plano
superficial al alcance de la conciencia de los respondientes. Se atomiza la
realidad en
variables.
Paul Lazarfeld introduce su modelo de lenguaje de variables, usado para
verificar la
relación
entre dos variables por la introducción
simultánea de variables adicionales. En este
modo
de operar se trabaja con un proceso lineal de relación teoría y empiria donde
se separan
claramente
en el tiempo y en el espacio los momentos de obtención de información, de
análisis
y de interpretación.
El
debate entre lo “cuantitativo” y lo “cualitativo” en investigación educativa sólo
puede
resolverse
apelando a la naturaleza del objeto/problema y a los posicionamientos
epistemológicos
del investigador sobre las concepciones del
hecho social y de la construcción
de
conocimiento sobre el mismo. Implica superar debates reduccionistas sobre lo
cuantitativo
o
cualitativo o sobre la elección de técnicas
de obtención y análisis de información que no
consideran
las bases epistemológicas de dicha elección. De ahí la importancia que le damos
a
la
diferencia entre lógica y metodología y la necesidad de reconocer entre pares o
modos de
operar.
8. Existen numerosos libros de
metodología que parecieran “centrarse”
en un tipo de estudios. Encontramos textos sobre “metodología cualitativa”
en la investigación educativa como si este fuera el modo de operar propio
de la investigación social. ¿Podríamos hablar de una lógica predominante
en un tipo de estudios. Encontramos textos sobre “metodología cualitativa”
en la investigación educativa como si este fuera el modo de operar propio
de la investigación social. ¿Podríamos hablar de una lógica predominante
en la investigación educativa?
Actualmente
se busca en la epistemología actual, la convergencia de lógicas y de
metodologías
de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del hecho
social.
Desde nuestra perspectiva en investigación educativa se ha pasado del monopolio
de la
lógica
cuantitativa a asumir que en investigación educativa se “debe” investigar
cualitativamente
o bien que para investigar en educación, se “debe” o es necesario la
intervención,
o la acción o la participación. Esto ha traído como consecuencia, por ejemplo
un
vacío
en la investigación cuyos problemas demandan un abordaje cuantitativo. Este es
otro
debate.
Asumiendo
la legitimidad de los diferentes modos de operar y sus combinaciones quedan
planteadas
para el tratamiento futuro cuestiones específicas sobre los criterios de
elección de
una
lógica y metodología de investigación;
sobre los procedimientos de vigilancia
epistemológica
a lo largo de los momentos de la investigación y sobre las instancias de
combinación
que controlen un mero eclecticismo sin rigor científico.
9. ¿Cuál podría ser la aplicación
de la metodología cuantitativa en la
investigación educativa?
investigación educativa?
Si
hablamos de metodología cuantitativa, considero que los estudios en educación
deberían
plantearse
la posibilidad de “explotar” al máximo el modelo de variables de Lazarfeld y
las
posibilidades
de explicación y de interpretación causal. Un ejemplo es la técnica de análisis
de
trayectorias
o “Path Analysis” que permite la construcción de modelos teóricos de
explicación
causal
y su verificación matemática.
Asimismo,
otro punto de interés para nuestros debates, dentro de los enfoques
cuantitativos
actuales es la aplicación de la psicología cognitiva
al diseño de la encuesta. Cuestiones
referidas
a la ‘semántica de un cuestionario de entrevistas’, a los ‘efectos de los
esquemas
conceptuales
construidos a lo largo de la vida de los individuos en la obtención de
datos retrospectivos’ y a la ‘estructura de una encuesta’ son analizados a la luz de los
aportes de la psicología cognitiva.
datos retrospectivos’ y a la ‘estructura de una encuesta’ son analizados a la luz de los
aportes de la psicología cognitiva.
10. ¿Cuál sería el interés en la
metodología cualitativa?
El
interés de la metodología cualitativa sería trabajar en una serie de cuestiones
que hacen a la
naturaleza
de la investigación cualitativa más allá del hecho de trabajar con información
cualitativa.
Esto es fundamental… trabajar con
“información cualitativa” (por ejemplo,
observaciones,
entrevistas abiertas, etc.) define “per-se” la naturaleza cualitativa de la
investigación.
Podemos trabajar con información cualitativa procesada a la luz de los
supuestos
subyacentes en un “modo de operar” cuantitativo.
En
este sentido, varios son los aspectos que ameritan nuestro debate y tratamiento
tales como:
tales como:
(a)
el papel de la teoría y del terreno en la metodología cualitativa;
(b) el
movimiento en espiral
que demanda la combinación contínua de obtención y
análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías “derivadas”
de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes;
análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías “derivadas”
de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes;
(c) el rol del investigador y su implicación,
el proceso
de objetivación y de conversión
de la implicación en componente de la construcción del dato científico;
de la implicación en componente de la construcción del dato científico;
(d) las cuestiones de validez, confiabilidad, generalización y
ética. En este punto,
la introducción de procedimientos de validación tales como la historia natural
de la investigación, las instancias participativas como situaciones de “triangulación in
situ”, la saturación y la acción, entre otros.
la introducción de procedimientos de validación tales como la historia natural
de la investigación, las instancias participativas como situaciones de “triangulación in
situ”, la saturación y la acción, entre otros.
11. Dentro de estos debates,
sabemos que en tu propuesta aparece un
tercer modo de investigar: la investigación participativa, ¿Cómo podrías
definir este enfoque y cuál es su importancia para la investigación educativa?
tercer modo de investigar: la investigación participativa, ¿Cómo podrías
definir este enfoque y cuál es su importancia para la investigación educativa?
La
investigación participativa ha sido definida como un estilo o enfoque de la
Investigación
social
y educativa que procura la participación real de la población involucrada en el
proceso
de
objetivación de la realidad en estudio, con el doble objeto de generar
conocimiento
colectivo y científico sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones
que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.
colectivo y científico sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones
que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.
Esta
manera de concebir el “hacer ciencia” en ciencias sociales implica
características
fundamentales
tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento
científico
como instrumento para una transformación social en una sociedad caracterizada
por
la
injusticia social y por un manejo perverso del poder social, (b) su opción
epistemológica
donde
entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de
confrontación
y lucha de clases, (c) la incorporación de los sectores populares como actores
de
un
proceso de producción de conocimiento y (d) la articulación por tanto del
trípode esencial
de
los procesos de investigación, participación y educación.
Varios
trabajos conciben a la investigación participativa como una posibilidad de
construir un
conocimiento
científico colectivo que sirva de instrumento para enfrentar un manejo perverso
del
poder en sus diversas manifestaciones. Estos trabajos también señalan algunos
puntos de
debate
con respecto a este modo de hacer ciencia.
12. ¿Cuáles son estos puntos en
debate en la investigación participativa?
Algunos
de los puntos del debate actual se refieren a sus fundamentos políticos y
epistemológicos
a la luz del contexto socio-político y económico del capitalismo actual.
Consideraciones sobre la crisis participativa de nuestra sociedad y sobre el tema del sujeto o
Consideraciones sobre la crisis participativa de nuestra sociedad y sobre el tema del sujeto o
de
los sujetos que podrían ser los transformadores de esta realidad… o los
alcances y
limitaciones
de la Investigación Participativa en el presente contexto histórico. Por otra
parte,
también
aparecen preguntas sobre la función social o socio-política de la investigación
educativa
en el contexto actual de las políticas educativas.
Estas
preguntas, están relacionadas con la forma en que definimos los “objetivos” de
nuestra
tarea
de investigación. En este sentido, nosotros buscamos siempre una dualidad de
objetivos.
Nos
interesa conocer nuestra realidad educativa para intervenir en su
transformación
hacia una real democracia educativa.
hacia una real democracia educativa.
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