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Textos y Resúmenes de Psicología

Material de estudio para estudiantes de Psicología y carreras relacionadas.



1. ¿En qué se diferencia la investigación educativa de la investigación social?

Cuando hablamos de investigación educativa nos estamos refiriendo a la generación de
conocimiento científico referida a un hecho social que denominamos ‘Educación’.
Reconocemos en esto la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el
marco de las ciencias sociales.

2. ¿Existen modos de investigar en educación propios y específicos 
por la naturaleza del hecho educativo o por el contrario la educación 
como hecho social comparte los modos de investigación comunes a todo 
hecho social?

La investigación educativa se distingue por la complejidad epistemológica de su objeto de
estudio pero no por la existencia de específicos modos de investigarlo. Desde esta perspectiva,
incluso, aspectos que consideramos dilemas intrínsicos a la naturaleza de la investigación
educativa, como el referido al contenido “normativo” o de “deber ser” propios de varios de
nuestros esquemas conceptuales y disciplinarios son también compartidos por otras ciencias
sociales, como la ciencia política, por ejemplo. 
La investigación como una práctica social caracterizada fundamentalmente por: 
(a) la confrontación teoría y empiria; 
(b) la “previsión” de una estrategia metodológica desde el inicio (como brújula o 
andamiaje general flexible y dialéctico no “corcet”)  
(c) su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial. 
La confrontación teoría y empiria es uno de los  desafíos esenciales en toda investigación
científica y particularmente en las ciencias sociales. Dicha confrontación se resuelve en
función de diferentes modos de operar con el  “corpus teórico” y el “corpus empírico”. Con
esto, me refiero a la manera como el investigador concibe, cual escultor, el “amasar” el
entretejido de teoría y empiria. 

3. ¿Cómo se resuelve en investigación este modo de operar del investigador? 

Para responder esto, en primer lugar necesitamos diferenciar el concepto de  lógica y
metodología en investigación. Entiendo a la lógica como la teoría de la investigación. En esto
su diferenciación del concepto de metodología de la investigación. Cuando hablamos de
lógica de investigación nos referimos a las concepciones básicas diferenciadas del hecho
social y del proceso de construcción de su conocimiento que subyacen a los diferentes “modos
de operar” en el proceso de construcción del objeto, es decir, en el proceso de confrontación
de un “corpus teórico” con un “corpus empírico”.

Desde nuestra perspectiva, existen una serie de decisiones en nuestro camino de investigación
que implican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo social”, de
llegar a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en: 
(a) la formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación; 
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes 
del problema; 
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener;  
(d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el
 contexto/objeto de investigación; 
(e) los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.

Esta importancia que atribuimos a las decisiones sobre la lógica de la investigación, lo
compartimos con otros investigadores. Por ejemplo, John Dewey (1950), en el prólogo de la
obra sobre Teoría de la Investigación describe a la lógica como la descripción analítica de los
métodos científicos, es decir, del modo como trabajamos cuando investigamos con rigor. Es
una “investigación de la investigación”.  También Elena Achilli (1994), una reconocida
investigadora argentina, señala que utiliza la noción de lógica de investigación en un sentido
más específico al proceso mismo de investigación. Es decir, la preocupación por la lógica de
la investigación tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que
orienta un proceso en relación con las implicancias sobre las múltiples resoluciones
metodológicas que se van generando.

Entonces, cuando hablamos de lógica de investigación la diferenciamos de metodología de la
investigación. Metodología de investigación hace referencia al conjunto de procedimientos
que posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material empírico.
Estos procedimientos posibilitan la construcción del dato científico. En otras palabras,
estamos hablando del proceso operativo a través del cual el investigador traduce las lógicas de
investigación en "la cocina de la investigación”.

4. Dada esta diferenciación entre lógica y  metodología, ¿Cuáles son las
decisiones que tiene que tomar el investigador?

En el debate entre lógicas diferenciadas lo que se juega fundamentalmente son las decisiones y
elecciones que todo investigador va haciendo entre los pares lógicos o modos suposicionales.
Estos pares lógicos o modos suposicionales se refieren a ejes de polémica epistemológica tales
como: deducción-inducción, verificación-generación de teoría, explicación-comprensión y
objetividad-subjetividad, entre otros. 
Cada decisión metodológica, cada elección que el investigador realiza en la cotidianeidad de
su “cocina de la investigación” supone un énfasis y una dialéctica entre los términos que
conforman cada uno de estos ejes. 

5. ¿Podría diferenciarnos cada uno de estos ejes?

El eje deducción-inducción hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación.
Una investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis
y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a través de un
proceso de abstracción decreciente y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos. En
cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su
teoría, mientras que los inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos a los
datos. La investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones
amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumergen en el trabajo en
terreno y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la teoría y de la
teoría a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. Se está interesado en desarrollar
proposiciones: enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y
sistemático análisis de datos. A través del examen de los casos semejantes y diferentes que
han sido analizados se busca  desarrollar un esquema conceptual, una teoría comprensiva.

Los ejes,  verificación – generación de teoría  y  explicación – comprensión debaten el
énfasis puesto en nuestra intencionalidad científica.
El  par lógico  verificación – generación de teoría hace referencia al lugar o función de la
empiria en una investigación. ¿Cuál es su función? ¿Cuál es el lugar de la evidencia empírica
o de la información observable? ¿En qué medida, los resultados son generalizables
estadísticamente a un universo mayor?
En este sentido, el diseño hipotético deductivo, en el polo de la búsqueda de la verificación,
busca centralmente comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios conjuntos. El
fin de la investigación verificativa o del énfasis puesto en la verificación, no sólo consiste en
determinar si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una hipótesis, sino
también el universo donde dicha proposición es aplicable con un mínimo margen de error.

En cambio, el énfasis en el contexto de descubrimiento –investigación generativa– 
se centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de 
información empírica. La obra clásica de Barney G. Glaser y Anselm Strauss (1967) donde se desarrolla  un modo de investigación centrado en la generación de teoría se llama justamente
 “The discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research”. 

El par lógico explicación – comprensión hace referencia a una antigua disputa y debate en el
ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un
consenso acerca de la fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se
reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias
naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto
socio-histórico, psicológico y psico-social  y el modo comprensivo de aproximación a él
(hemenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística…). 

Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales (1991)
señala que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama
de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones
científicas: la galileana y la aristotélica. Para la primera, la explicación científica es
explicación causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones de
causa y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los
fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como
intencionalidad fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar. 
Comprender representa una concepción epistemológica y metodológica de las ciencias
humanas. Sus alcances varían y tiene énfasis diferentes según los autores. 


Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los 
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces 
llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, 
las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan
 en las historias de vida individual y social. 
Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama 
de la totalidad de su  historia y de su entorno. 
Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos,
 la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que 
enmarca la vida de individuos y  grupos; comprender es también tener acceso 
a las “reglas del juego” de la interacción  social y del significado del lenguaje: las
afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje;
comprensión también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político
 y social  del contexto de ese hecho.

La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de interacción
sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos sociales,
humanos.

Finalmente, el eje objetividad – subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto que
conoce y la realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en ciencias
sociales y del debate metodológico nos muestra el devenir de posiciones desde las
concepciones que asumen que el sujeto que conoce puede “pararse” “fuera” de lo que va a ser
conocido considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no
sólo la interdependencia entre el sujeto que  conoce y la realidad a conocer, sino también la
necesidad de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un
conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones
epistemológicas sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la
construcción del conocimiento.

Estas diferencias nos conducen en definitiva a diferencias en las concepciones del hecho
social y educativo, desde la concepción de los hechos “como cosas” que deben ser
descubiertas, hasta  la visión de una realidad que se construye en la trama de significados de
sus propios actores y del investigador. 

6. ¿Cuál es la importancia de la diferenciación entre lógica y metodología de la
investigación para la investigación educativa? 

Yo creo que esta diferenciación entre lógica y metodología de la investigación tiene una doble
utilidad para el debate futuro de la investigación educativa. 
Por un lado, nos conduce a ubicar los debates metodológicos en su perspectiva
epistemológica. Debates metodológicos sobre por ejemplo, el tipo de diseño, cuantitativo
“versus” cualitativo o combinado; o entre investigaciones convencionales “versus”
participativas.

Por otro lado, la diferencia entre lógica y metodología de la investigación puede apoyar el
proceso de vigilancia epistemológica de nuestros propios modos de hacer ciencia
diferenciando la naturaleza de la información empírica (cuantitativa o cualitativa) de su
inclusión en modos o lógicas de investigación. Nos posibilita identificar cómo estamos
operando con nuestro pensamiento ya sea en el momento de toma de decisiones sobre los
observables empíricos de nuestros conceptos y de los procedimientos para su determinación y
análisis, como en los momentos de validación de nuestros resultados.

7. En términos del debate metodológico, ¿Qué diferencia existe entre una lógica
cualitativa y una cuantitativa?

A partir de la combinación de estos pares lógicos, podríamos asumir la vigencia de una lógica
cuantitativa o extensiva que busca resultado de validez estadística para un universo mayor y
de una lógica cualitativa o intensiva que busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica,
contradictoria y en permanente movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de
construcción por parte de los sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un
procesamiento histórico social y de una lógica cuantitativa o extensiva que está más cerca de
ser hipotética deductiva, de buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de
teoría, la búsqueda de la verdad universal y de la generalización estadística. 

La lógica cualitativa o intensiva es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y
de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas.
Es la que nos habla de trabajar con pocos  casos para profundizar el significado que la
población le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los procesos de
comprensión de una totalidad, más que desgajarla en variables.  Es la que busca construir 
los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de
 la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal 
entre variables. No busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido 
de totalidad, dialécticamente, por qué un hecho social deviene o es de esta manera y 
no de otra. 


Se busca la esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación
 del investigador en la realidad estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa 
sino por el contrario de la existencia de  supuestos ideológicos que deben explicitarse, 
de emociones que son parte de la construcción del dato científico. Es la que busca 
comprender a través de técnicas que no producen datos medibles, como las historia de vida, 
la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas, 
las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatizacion (etc.) el significado,
 el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; 
la trama histórica y dialéctica , a veces llena de contradicciones que da sentido a sus 
vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictoria económicas, 
políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historia de vida individual y social. 
Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama 
de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral 
de combinación de obtención de información empírica y análisis. A este debate se introduce 
en la historia de la investigación en  ciencias sociales y en educación la cuestión 
de la participación y de la acción como concepción epistemológica en la construcción
 del conocimiento. 

En cambio, la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de las variables
(independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de asociación
o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de medición, de
muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños experimentales o “cuasi
experimentales”, de medidas estadísticas de tendencia central, de coeficientes de asociación,
de regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de neutralidad y objetividad. Se buscan
hechos y causas “medibles” a través de técnicas como las encuestas que producen datos
cuantitativos que le permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más variables
definidas operacionalmente. La encuesta sólo produciría información o conocimiento sobre un
plano superficial al alcance de la conciencia de los respondientes. Se atomiza la realidad en
variables. Paul Lazarfeld introduce su modelo de lenguaje de variables, usado para verificar la
relación entre dos variables por la introducción  simultánea de variables adicionales. En este
modo de operar se trabaja con un proceso lineal de relación teoría y empiria donde se separan
claramente en el tiempo y en el espacio los momentos de obtención de información, de
análisis y de interpretación.

El debate entre lo “cuantitativo” y lo “cualitativo” en investigación educativa sólo puede
resolverse apelando a la naturaleza del objeto/problema y a los posicionamientos
epistemológicos del investigador sobre las concepciones del  hecho social y de la construcción
de conocimiento sobre el mismo. Implica superar debates reduccionistas sobre lo cuantitativo
o cualitativo o sobre la elección de técnicas  de obtención y análisis de información que no
consideran las bases epistemológicas de dicha elección. De ahí la importancia que le damos a
la diferencia entre lógica y metodología y la necesidad de reconocer entre pares o modos de
operar.

8. Existen numerosos libros de metodología que parecieran “centrarse” 
en un tipo de estudios. Encontramos textos  sobre “metodología cualitativa” 
en la investigación educativa como si este fuera el modo de operar propio
 de la investigación social. ¿Podríamos hablar de una lógica predominante
en la investigación educativa?

Actualmente se busca en la epistemología actual, la convergencia de lógicas y de
metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del hecho
social. Desde nuestra perspectiva en investigación educativa se ha pasado del monopolio de la
lógica cuantitativa a asumir que en investigación educativa se “debe” investigar
cualitativamente o bien que para investigar en educación, se “debe” o es necesario la
intervención, o la acción o la participación. Esto ha traído como consecuencia, por ejemplo un
vacío en la investigación cuyos problemas demandan un abordaje cuantitativo. Este es otro
debate.

Asumiendo la legitimidad de los diferentes modos de operar y sus combinaciones quedan
planteadas para el tratamiento futuro cuestiones específicas sobre los criterios de elección de
una lógica y metodología de investigación;  sobre los procedimientos de vigilancia
epistemológica a lo largo de los momentos de la investigación y sobre las instancias de
combinación que controlen un mero eclecticismo sin rigor científico.

9. ¿Cuál podría ser la aplicación de la metodología cuantitativa en la
 investigación educativa?

Si hablamos de metodología cuantitativa, considero que los estudios en educación deberían
plantearse la posibilidad de “explotar” al máximo el modelo de variables de Lazarfeld y las
posibilidades de explicación y de interpretación causal. Un ejemplo es la técnica de análisis de
trayectorias o “Path Analysis” que permite la construcción de modelos teóricos de explicación
causal y su verificación matemática. 

Asimismo, otro punto de interés para nuestros debates, dentro de los enfoques cuantitativos
actuales  es la aplicación de la psicología cognitiva al diseño de la encuesta. Cuestiones
referidas a la ‘semántica de un cuestionario de entrevistas’, a los ‘efectos de los esquemas
conceptuales construidos a lo largo de la vida de los individuos en la obtención de 
datos retrospectivos’ y a la ‘estructura de una encuesta’ son analizados a la luz de los 
aportes de la psicología cognitiva.

10. ¿Cuál sería el interés en la metodología cualitativa?

El interés de la metodología cualitativa sería trabajar en una serie de cuestiones que hacen a la
naturaleza de la investigación cualitativa más allá del hecho de trabajar con información
cualitativa. Esto es fundamental… trabajar  con “información cualitativa” (por ejemplo,
observaciones, entrevistas abiertas, etc.) define “per-se” la naturaleza cualitativa de la
investigación. Podemos trabajar con información cualitativa procesada a la luz de los
supuestos subyacentes en un “modo de operar” cuantitativo.
En este sentido, varios son los aspectos que ameritan nuestro debate y tratamiento 
tales como:
(a) el papel de la teoría y del terreno en la metodología cualitativa; 
(b) el movimiento en espiral que demanda la combinación contínua de obtención y 
análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías “derivadas” 
de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes; 
(c) el rol del investigador y su implicación, el proceso de objetivación y de conversión 
de la implicación en componente de la construcción del dato científico;
(d) las cuestiones de validez, confiabilidad, generalización y ética. En este punto,
 la introducción de procedimientos de validación tales como la historia natural 
de la investigación, las instancias participativas como situaciones de “triangulación in 
situ”, la saturación y la acción, entre otros.

11. Dentro de estos debates, sabemos que en tu propuesta aparece un 
tercer modo de investigar: la investigación participativa, ¿Cómo podrías
 definir este enfoque y cuál es su importancia para la investigación educativa?

La investigación participativa ha sido definida como un estilo o enfoque de la Investigación
social y educativa que procura la participación real de la población involucrada en el proceso
de objetivación de la realidad en estudio, con el doble objeto de generar conocimiento 
colectivo y científico sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones
que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.

Esta manera de concebir el “hacer ciencia” en ciencias sociales implica características
fundamentales tales como (a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento
científico como instrumento para una transformación social en una sociedad caracterizada por
la injusticia social y por un manejo perverso del poder social, (b) su opción epistemológica
donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de
confrontación y lucha de clases, (c) la incorporación de los sectores populares como actores de
un proceso de producción de conocimiento y (d) la articulación por tanto del trípode esencial
de los procesos de investigación, participación y educación.

Varios trabajos conciben a la investigación participativa como una posibilidad de construir un
conocimiento científico colectivo que sirva de instrumento para enfrentar un manejo perverso
del poder en sus diversas manifestaciones. Estos trabajos también señalan algunos puntos de
debate con respecto a este modo de hacer ciencia. 

12. ¿Cuáles son estos puntos en debate en la investigación participativa?

Algunos de los puntos del debate actual se refieren a sus fundamentos políticos y
epistemológicos a la luz del contexto socio-político y económico del capitalismo actual. 
Consideraciones sobre la crisis participativa de nuestra sociedad y sobre el tema del sujeto o
de los sujetos que podrían ser los transformadores de esta realidad… o los alcances y
limitaciones de la Investigación Participativa en el presente contexto histórico. Por otra parte,
también aparecen preguntas sobre la función social o socio-política de la investigación
educativa en el contexto actual de las políticas educativas. 

Estas preguntas, están relacionadas con la forma en que definimos los “objetivos” de nuestra
tarea de investigación. En este sentido, nosotros buscamos siempre una dualidad de objetivos.
Nos interesa conocer nuestra realidad educativa para intervenir en su transformación 
hacia una real democracia educativa.  

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