Siempre que desarrollo un Seminario de Tesis de los queen los últimos tiempos
aparecen en los Planes de estudio del Doctorado o las Maestrías y aún en los
planes de las múltiples y hasta insólitas Especializaciones que ofrecen nuestras
universidades, acompañadas de los inevitables
Seminarios de Metodología de la Investigación, me pregunto qué efecto tienen
en la intención de logros de los cursantes, tal como transformarse en investigadores
constantes, a futuro. En la Academia o fuera de ella.
No me ha sido fácil responderme. Por los datos que poseo, después de defendida
la tesis, a menos que las condiciones materiales y académicas les sean mas que
favorables, pocos doctores, magisters y profesionales especializados, se vuelven
investigadores de raíz; si no tienen vocación para ello. Vocación y recursos.
Cuando digo vocación digo interés auténtico, no meramente circunstancial.
Cuando digo recursos digo, entre otras cosas, dinero para insumos de diverso
tipo y calibre. Así de sencillo. De lo contrario, como ocurre en ciertas
áreas del conocimiento se corre el riesgo de terminar investigando lo
investigado y hasta lo obvio. Es que la formación de nuevos cuadros interesados
en hacer investigación científica con rigor no sólo conceptual
sino físico y laboral no sale, a mi juicio, de estos estudios, que a diferencia de
antaño se hacen como obligación para no caerse del sistema educativo nacional.
Por muchas razones.
La primera, porque pese a la aparente simpleza del enunciado, el con-
cepto mismo de formación suele ser controvertido. No todos entienden
lo mismo por formar, término éste muy ligado a la pedagogía y sus
métodos de enseñanza Métodos de formación continua que a la hora
de implementarlos denotan una complejidad que el formador –
investigador o docente investigador – pocas veces ha podido prever.
Cuantimás si es poco experimentado en estos menesteres de ir enseñando
mientras investiga o viceversa.
La segunda razón de esa dificultad está ligada a una cuestión episte-
mológica. Surge de preguntas perennes como éstas:¿investigar cien-
tíficamente significa lo mismo para todos nosotros?¿qué es ciencia?
¿qué es método científico, hoy? Es que frente al relativismo instalado
por la posmodernidad, no solo el concepto de ciencia adquirió un ca-
rácter denotativo también controvertido sino que el método científico
mismo – los métodos científicos – no es/no son ya, el método reconocido
universalmente por nuestros padres positivistas.
El abordaje pedagógico al que me refiero, suele resultar chocante para
muchos investigadores que consideran la formación de los cuadros jó-
venes desde una cierta empiria. La empiria de los hechos y las prác-
ticas cotidianas, realizables desde el laboratorio, el trabajo de campo
y las diversas formas del quehacer concreto que subyace en todo pro-
ceso de aprendizaje. Porque de eso se trata ;de aprender a investigar,
sólo o acompañado, pero indagando; siempre indagando.
La formación de investigadores científicos no escapa, a mi juicio, a la
fuerte sobredeterminación que conlleva en sí, tanto la elección del oficio
cuanto el propósito del plan que se les ofrece. Porque es indiscutible
que se los forma en función de ideas pre establecidas; o no se los
forma. Se les en-seña en función de esas ideas; o no se les enseña.
Más allá o más acá del libre albedrío y toda esa especulación pseudo
científica que no nos permite distinguir la paja del trigo.
Porque dicho con sinceridad, en esto de aprender a investigar, la clave
parece estribar en el trabajo. Trabajar y reflexionar sobre fenómenos
y procesos. Observar, pensar y hacer. Tan simple como eso. Creo que
no hay otra alternativa viable. Por lo demás, esto es válido tanto para
formar artesanos cuanto para formar artistas, investigadores o educa-
dores. En las carreras o estudios de post-grado, las condiciones para
formar un investigador se dan excepcionalmente; si es que se dan.
Apenas si se le arriman algunos elementos para hacer la tesis. Las
mas de las veces puramente formales. Por eso creo tanto en la labor
del director de la tesis como formador y menos, mucho menos, en el
número y costo de tanto Seminario, Taller, Workshop y Cursos ad-hoc.
Porque a la postre, todo eso sigue tan fragmentado que, si no fuera por
la cabeza del doctorando, dispuesto a integrar saberes repartidos, de
nada le serviría tanta lectura y tanto debate en abstracto .
Sobre estas cosas hay metáfora, metonimia y sinécdoque escritas en
abundancia. Por lo tanto, en riguroso sentido metafórico suelo decirles
a mis discípulos que la investigación ha sido siempre una cuestión de
cabeza, culo y corazón. Si no la captan es decir si no desvelan el sentido
figurado de la expresión, peor para ellos. En cuyo caso sería mejor que
no regresaran a la casa del maestro.
Esa dimensión pedagógica a la que aludo, subyace en ese fascinante
quehacer formativo; quehacer que deberá partir de supuestos teóri-
cos medianamente compartidos. Dimensión ésta que a su vez plantea
problemas complejos que surgen de una relación humana muchas ve-
ces competitiva, no siempre franca y generosa en sus planteos, que la
proximidad de las partes involucradas en el largo, muchas veces te-
dioso camino que configura la investigación, se traduce en conflictos y
armonías, sin solución de continuidad. Ideología, sentimientos, razón
y sinrazón, así como las confrontaciones no siempre epistemológicas,
hacen la delicia de los jóvenes aprendices. La verticalidad o la horizon-
talidad de la relación genera, en este largo proceso formativo, un estilo
de enseñanza y aprendizaje no por menos escolástico, necesariamente
gratificante. Es que tengo para mi que «para formarse hay que fajar-
se», como dicen mis amigos cubanos. Lo que sí se considera altamente
desdoroso es decir, con toda franqueza, que en la formación de los
jóvenes investigadores las agresiones mutuas, reales o simbólicas, no
escapan a la regla. Pero de esto no se habla. De esto no se debe hablar
porque no es método formativo ni es ciencia. Sin embargo, lo más sig-
nificativo que he visto, como método formativo, fue el empujón que le
dio una médica pulposa a un bello querubín, aspirante a investigador,
disputándose entre ambos un lugar en la mesada. Ahí se le acabó el
hipotético- deductivo que le enseñaba.
Ahora bien, en cuanto a lo que la pedagogía universitaria tradicional
llamaba la forma de enseñanza y hoy, con cierta licencia, llamamos
las configuraciones didácticas, cabe decir que se registran entre los
directores de tesis, configuraciones relacionales autocráticas, confi-
guraciones relacionales democráticas y configuraciones relacionales
displicentes (laissez-faire). Nunca mas oportuno, entonces, aquello de
Humberto Eco:…»(Si) vuestro director es un viejo iracundo, envidioso
y dogmático, no debéis tomar como director de tesis a un individuo de
semejante calaña. Y si a pesar de todo queréis hacerla con él porque
aparte de sus defectos os parece un buen protector, entonces sed co-
herentemente deshonestos y no citéis (a quienes le caen mal) ya que
habéis elegido ser de la misma calaña que vuestro maestro».-
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