Normas Para Las Citas y Referencias Bibliográficas

Normas Para Las Citas y Referencias Bibliograficas

Archenti, N. - La entrevista en profundidad

Capítulo 12. Resumen del libro Metodología de las Ciencias Sociales" de Marradi, Archenti y Piovani. 

La etimología de la palabra "entrevista" deriva del latín inter yvidere (entrever, verse cara a cara). El uso intensivo de esta técnica de recolección de datos queda fundamentada en que cerca del 90 % de los estudios empíricos se valen en algún modo de ellas.La entrevista en profundidad se encuadra dentro de las entrevistas profesionales, algunas de ellas son:

• La consulta médica

• La entrevista psicoterapéutica

• La de selección de personal

• La periodística

• La entrevista de investigación social

Podemos definir la entrevista en profundidad como una forma especial de conversación entre dos personas (aunque existen formas de entrevista grupal), dirigida y registrada por el investigador con el propósito de favorecer la producción de un discurso conversacional continuo y con cierta línea argumental por parte del entrevistado, acerca de un tema de interés definido en el marco de la investigación.

Según el grado de estructuración, podemos ubicar: en el menor grado a las conversaciones espontáneas que surgen como complemento de la observación de campo. En otro extremo, se ubican las entrevistas estructuradas típicas de las encuestas o sondeos.

Para caracterizar a la entrevista en profundidad, podemos decir que es un proceso comunicativo por el cual el investigador extrae una información de una persona. Esa información es el conjunto de representaciones asociadas a acontecimientos vividos por [él]. Destacamos el rol mayéutico y estratégico del entrevistador.Su principal función es la de escuchar, y recordamos que la información que provee el entrevistado no debe apreciarse en términos de veracidad-falsedad sino como el producto de un individuo en sociedad cuyos relatos deben ser contextualizados y contrastados.

Ventajas y limitaciones de esta técnica:

Ventajas:

• Permite obtener de manera flexible una información rica y profunda en las palabras de los actores.

• Proporciona la oportunidad de clarificar aspectos en un marco más dinámico y espontáneo que en el de las entrevistas estructuradas.

• Permite acercarse a un tema en las fases iniciales de un estudio y en las fases finales se destaca su uso a fin de enriquecer los análisis cuanti-cualis a través del contrapunto o de la comprensión más profunda de éstos.

Límites:

• Desventaja en términos de tiempo

• Problemas de reactividad, fiabilidad y validez

• “Carencia de validez ecológica”, al no poder observar los fenómenos en su ambiente natural

• Condicionada por el rapport, empatía para lograr un clima que favorezca la comunicación (su género, edad, clase social, etnia, etc. puede potenciar tanto las ventajas como las desventajas de la entrevista en profundidad.

Con relación a la preparación y planificación de la entrevista, destacamos que no tiene reglas fijas, es decir, es una práctica eminentemente artesanal pero no anárquica. De todos modos, hay una serie de elementos que deben planificarse de antemano.

La primera cuestión a resolver es la selección, con criterios que difieren a los empleados en la determinación de una muestra a los fines del sondeo, principalmente por dos motivos:

a) Las entrevistas se enmarcan en investigaciones no estándar cuyo objetivo principal no es la generalización estadística de los resultados.

b) Por las características mismas de la entrevista, la cantidad que puede llevarse a cabo es reducida (muy inferior para que las ventajas de una extracción aleatoria resulten plausibles.

A los efectos de restringir gradualmente el foco de los potenciales entrevistados, se deben tener en cuenta una serie de preguntas-guía, en las cuáles se va acortando la cantidad y la calidad de los potenciales entrevistados:

1) ¿Quiénes tienen la información relevante para la investigación?

2) De ellos, ¿quiénes son más accesibles física y socialmente?

3) De ellos, ¿quiénes entre ellos están más dispuestos a cooperar brindando información a la investigador?

4) Finalmente, entre los que cumplen todos los requisitos precedentes, ¿quiénes son los más capaces de comunicar la información de interés con precisión?

Tipos de muestreo no probabilísticos utilizados:

MUESTREO INTENCIONAL

Se selecciona a los entrevistados de acuerdo a un conjunto de criterios relevantes, generalmente se tienen en cuenta estos aspectos:

1) Homogeneidad/heterogeneidad de la población

2) Tipicidad/marginalidad/representatividad de los sujetos

3) Variables socio demográficas

MUESTREO SNOWBALL/BOLA DE NIEVE

Nos valemos de las redes de uno o unos pocos contactos iniciales, a fines de ampliar progresivamente el grupo de potenciales entrevistados.

MUESTREO OPORTUNISTA

Se selecciona aquellos sujetos proclives a colaborar con el estudio y a los cuales el investigador tiene garantizado el acceso.

Otro aspecto que debería tenerse en cuenta es el lugar físico de la entrevista. Los discursos pueden estar condicionados por el ámbito en que se producen. El grado de formalidad, solemnidad, luminosidad de un ambiente incide en la situación de entrevista. Asimismo, la vestimenta, tipo de lenguaje a utilizar, formas de realizar el contacto y la presentación del entrevistador juegan un papel importante en la generación de rapport (acompasamiento, relación).

Para el registro de la entrevista se aconseja utilizar dispositivos pequeños y que pasen casi desapercibidos por los entrevistados.

Cuándo nos referimos a los tipos de muestreo, hablábamos de a quiénes realizar las entrevistas, pero queda todavía determinar la cantidad de entrevistas que son necesarias realizar en el marco de una investigación social. A tales efectos, utilizamos el criterio de saturación. Es decir, no realizarremos más entrevistas hasta tanto nuevos respondentes no aporten información significativa respecto al problema de investigación.

En entradas sucesivas nos referiremos a estos y otros aspectos, no ya en forma introductoria como ahora, sino con un mayor grado de profundidad.

Temporetti, F. y Gerlero, S. - Supuestos básicos en una propuesta para la enseñanza de la Metodología de la Investigación Psicológica.

Las ideas aquí expuestas, en torno a la metodología de la investigación
psicológica, forman parte de la perspectiva que asumimos desde la Cátedra de MIP II,
que integra el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología de la UNR. Como bien
sabemos la formación en investigación es un contenido considerado fundamental en la
formación del psicólogo y que, en la actualidad, ha adquirido una relevancia e
importancia mayor. La metodología de la investigación en la Psicología y su enseñanza,
constituye una compleja y crucial problemática, que creemos demanda mucho tiempo
de reflexión y una discusión más profunda. Contribuir a dicho debate es la intención de
este documento que presentamos donde se pretende hacer explícitos algunos de los
supuestos básicos que sostenemos y orientan la selección de los contenidos y de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que proponemos.


La investigación como una actividad colectiva concreta y situada, racional,
reflexiva y crítica, motivada e intencional, disparada por intereses diversos.


La investigación, los conocimientos que produce, los modos de producirlos, los
escenarios de prueba que se construyen, etc., se comprenden mejor si se los percibe en
relaciones con los investigadores que la realizan, en su condición de personas concretas 
que actúan –piensan y hacen- situadas en un contexto institucional, histórico y
geopolítico complejo. 


Este supuesto tiene tres consecuencias básicas en la organización y práctica de la enseñanza:


(a) Conduce a mostrar y demostrar, la estrecha relación existente entre la
producción científica –por lo general presentada como una teoría- y quienes la realizan,
cuándo, dónde, cómo por qué y para qué. Las teorías y sus metodologías se comprenden
mejor si se contextualizan y se las percibe como respuestas a problemas –de diversa
naturaleza- que, pensadores e investigadores –concretos y situados en una historia y en
un lugar- han dado, en sus pretensiones de resolverlos.


(b) Sugiere una estrategia de enseñanza y aprendizaje que pone a los alumnos
como protagonistas, actores reflexivos. Poner énfasis en el protagonismo de los alumnos
significa generar las condiciones para que desempeñen
un papel activo en la
construcción de los conocimientos, para que puedan pensar y proyectar una
investigación. Entendemos que pensar es relacionar y conocer es interpretar. Potenciar
en los alumnos en el pensamiento es potenciar el ejercicio de la relación, de la conexión
y al mismo tiempo en la elaboración de interpretaciones y de respuestas o conjeturas
posibles a los problemas que se plantean. Se aprende a investigar investigando pero, al
mismo tiempo, reflexionando y discutiendo acerca de lo que se hace, cómo, para que y
para quién se hace. Ahora bien, se considera que la producción de conocimientos, el
pensar o hacer una investigación, sin desechar este protagonismo individual y personal,
nunca es una actividad en solitario e individualista, sino más bien transaccional, una
actividad colectiva, en equipo, grupal, discutida, dialogada y si es posible, debatida.


c) Entiende que el pensar y el hacer científico son productos de la educación y
de la formación universitaria que reciben. Si bien toma como punto de partida las
formas y el contenido del pensamiento de los alumnos así como las modalidades y
estilos de conocer de las cuales disponen. Las nuevas formas de conocer e interpretar,
producir y exponer los conocimientos, que pretendemos que adquieran, surgirán de la
apropiación que hacen –acorde a las posibilidades de cada uno- de la herencia científica,
disponible y registrada. Este legado científico esta objetivado en los textos, todo ello
mediatizado además, por la intencionalidad de los docentes que los seleccionan y los
presentan en la bibliografía y la interpretación que realizan de los mismos en las clases
y exposiciones que realizan. Es decir, aceptamos que el pensar y hacer científico de los
alumnos están muy relacionados por el pensar y el hacer científicos de los docentes y
las modalidades de transmisión del conocimiento y las maneras de entender la
educación.


La singularidad de la investigación científica en la Psicológica. La Metodología
por fuera o por dentro de la Psicología.
En la expresión “Metodología de la Investigación Psicológica” el término
“psicológica” adjetiva al sustantivo “investigación” otorgándole especificidad y
precisión al mismo. Delimita la Metodología de la Investigación al campo de la
Psicología y señala que si bien debemos ocuparnos de las formas del proceder
metodológico de la Ciencia en general, esto no resulta suficiente para investigar en el
campo específico de la Psicología. Se debe particularizar en las formas singulares, de
como se realizó y, de cómo se realiza en la actualidad, la producción de conocimiento
científico con el “material” estrictamente psicológico. Por lo tanto, para investigar en
Psicología hay que saber no solo acerca de los procedimientos científicos, sus polémicas
y vicisitudes, de los cuales da cuenta la Historia del la Ciencia y la Historia de la
Filosofía de la Ciencia, sino también, hay que saber acerca de la Psicología y de su
historia metodológica. Hay que saber sobre Psicología. Conocer los grandes
problemas y desafíos que tiene la disciplina en este ámbito metodológico. La
opción metodológica, las decisiones que se tomen sobre los métodos o las técnicas que
se elijan o construyan están estrechamente relacionados con los objetivos de la
investigación y la manera peculiar de concebir la naturaleza de los fenómenos
psicológicos.


Reconocer la singularidad de la metodología de la investigación psicológica
tiene implicancias concretas en la selección de los contenidos básicos de la materia.


Algunos principios organizadores que utilizamos son:


(a) No hay Teoría Psicológica sin una Metodología para producirla. Uno
de los desafíos de la enseñanza es transmitir a los alumnos la idea que la psicología
científica es esencialmente metódica. No hay teoría psicológica sin una metodología en
la cual se sustente. Los caminos y modos de proceder que se adoptan para producir
conocimiento científico en el campo de la psicología están estrechamente ligados a un
marco conceptual de referencia. Sea lo que sea que investiguemos nuestros resultados
reflejaran los procedimientos de observación y medición que utilizamos y a la inversa
los procedimientos y decisiones que se adoptan se sostienen en buena medida en los
presupuestos y concepciones a los cuales se adhiere, de manera más o menos explícita.
La ciencia siempre inventa una realidad acorde de esa manera. Cuando “confirmamos”
nuestra teoría mediante “observaciones” diseñamos procedimientos que favorezcan la
plausibilidad de la teoría. (Bruner, J. Actos de Significados: 104-5). Hay una tradición
de enseñar teorías psicológicas haciendo escaza – a veces nula- refere3ncia a la
metodología.


(b) Hay una diversidad teórica y metodológica de la Psicología. La investigación
psicológica, en el momento actual, al igual que lo que ocurre en otras ciencias sociales,
se caracteriza por la diversidad teórica y metodológica, de métodos y de
procedimientos. Esta perspectiva contrasta con la idea de un que hay un único camino
para producir conocimientos o teorías que sean verdaderamente científicos. Reconocer
esta diversidad teórica y metodológica hace que la toma de decisiones, necesarias para
hacer una investigación, sea una tarea compleja, integradora de motivos, conocimientos
y habilidades que amalgama, estudio y práctica, reflexión y acción. Confronta con una
creencia fuertemente instalada en muchos alumnos según la cual en MIP esperan
aprender un método científico que luego van a “aplicar” a un tema que elijan. Asimismo
conduce a repensar el campo de la Psicología como empresa científica aportando mayor
precisión en relación a cuales son esas diversas teorías y sus respectivas metodologías.


(c) Esa diversidad aparece organizada en Paradigmas, Programas o que algunos autores 
conceptualizan como Paradigmas (Kuhn), Programas (Lakatos) o Tradiciones (Laudan). 


Estas diferencias se establecen no sólo entre los problemas que plantean y la manera de 
concebir a los mismos, sino también entre las modalidades de resolución que proponen. 
En cada uno de ellos teoría, metodología y métodos forman un sistema unitario que, 
en su conjunto, transmite una voluntad de poder.
Si aceptamos que los problemas de investigación y los modos de proceder en su
resolución, están íntimamente asociados al marco teórico conceptual (la teoría
psicológica) de la cual se participa, de ello se infiere que, abocados a la tarea de enseñar
y aprender a investigar en psicología, no sólo hemos de ocuparnos de los métodos y
procedimientos de la investigación científica en general y de las ciencias sociales y
humanas en particular, sino que debemos ocuparnos de la Teoría Psicológica (como
expresión genérica de las teorías) y su proceso de construcción.


(d) Esta diversidad de perspectivas teóricas y metodológicas, conceptualizada
como paradigmas, programas o tradiciones se aprehende y se comprende mejor si se
adopta una perspectiva de análisis histórico critico. Consideramos necesario el estudio
acerca de como ha sido planteada la metodología psicológica en su relación con las
maneras de entender lo psíquico, su naturaleza, origen y desarrollo (una cuestión
ontológica) y los procedimientos idóneos para acceder a su conocimiento (una cuestión
epistemológica) en el proceso histórico de la construcción de la Psicología. Un
antecedente relevante al respecto es el camino iniciado por los Lev Vigotski, a
comienzos de la década de 1920, cuando encaró un análisis histórico de las formas
concretas que fue adoptando la Psicología desde el momento en que se inicia como
empresa científica hasta finales de la década de los años 20’s del Siglo pasado. En su
planteo pone la “cuestión metodológica” como una de las problemáticas cruciales más
relevantes de la Psicología. Vigotski interrogó las bases de la disciplina: ¿Qué es lo que
estudia la psicología? ¿Cómo lo hace o debería hacerlo sin renunciar a su nombre ni,
por ende, a la realidad de lo psíquico?


(e) La diferenciación entre metodología, métodos y lógica de la investigación.
Un concepto importe sobre el cual se discute y reflexiona es el de Metodología. Su
significación está fuertemente marcada por la tradición positivista que la restringe a un
momento de la investigación donde la metodología, es entendida como una de las etapas
que conlleva a una selección de técnicas concretas, de como se va a realizar la
investigación. Con suma frecuencia, al menos en la psicología, se cree que cuando se
estudian los métodos: clínico, experimental, genético, psicoanalítico y técnicas como
entrevistas, experimentos, observaciones, análisis estadísticos, encuestas nos estamos
ocupando de la metodología.
Desde otra mirada se entiende que la metodología utilizada en una investigación
psicológica da cuenta de los principios racionales que guían la toma de decisiones
relacionadas con los modos de proceder en los procesos de producción de
conocimientos en la disciplina. Cualquier metodología –al menos en el campo de la
Psicología que es el que aquí nos interesa- está atravesada y se sostiene en una
concepción del mundo y del hombre, en una filosofía, en una ontología, en una
epistemología, y es solidaria con una perspectiva ética y con una ideología.


Así entendida la metodología, guía la manera de recortar un tema, de pensar y
analizar el problema y formular los interrogantes. Permite tomar decisiones razonadas
acerca del recorte o la determinación de las unidades de análisis; acerca de la manera de
concebir los hechos (datos empíricos u observables) y su relación con la teoría. Se
ocupa de cuestiones referidas a la verificación, al alcance de la explicación y / o a la
necesidad de la interpretación. Ubica el análisis teórico en relación con la
investigación empírica y con la exposición, con el papel de la escritura en la producción
de conocimiento y en la comunicación de la investigación. Ayuda a seleccionar, adaptar
o construir los métodos más idóneos y coherentes en relación con las concepciones que
se sostienen y las decisiones que se adoptan en consecuencia. Desde esta perspectiva la
Metodología integra necesariamente saberes provenientes de la Filosofía, de la
Epistemología, de la Historia de la Ciencia y de la Psicología.


De este modo diferenciamos los Métodos de las Metodologías. 
Diremos entonces que, un método se le concibe como conjunto de reglas e instrucciones
sistematizadas que deben guiar el modo de proceder acorde a los objetivos buscados y 
en función del enfoque metodológico del cual se parte. 
La manera de plantear un método será muy acorde, al menos esto es lo esperable, con la
 metodología que se adopte. Así por ejemplo el uso que se hace del Método Experimental 
se diferencia notablemente en el enfoque metodológico del Conductismo, de la Psicología 
Genética de J. Piaget o de la Psicología Histórico Cultural de Vigotski. Las perspectivas
metodológicas en cada uno de estos programas son diferentes y aunque todos utilizan el
método experimental la utilización que hacen del mismo difieren notablemente. Para
utilizar el método experimental, tal como lo hace Piaget, debemos adoptar el enfoque
metodológico –su concepción de la inteligencia humana, su ontología y su
epistemología- que, se concretiza en forma coherente en la instrumentalización
experimental que hace.


He aquí donde la Lógica de la Investigación (Achilli, E. 2005) adquiere
relevancia en el análisis y la búsqueda de la coherencia en el proceso total de la
investigación. ¿Es coherente el uso de los métodos con el planteo metodológico que se
adopta en el planteamiento del problema de investigación? Así por ejemplo, ocurre que
en alguna investigaciones se comienza declamando un enfoque metodológico
fuertemente influenciado por una perspectiva fenomenológica hermenéutica y se
termina utilizando métodos estrictamente positivistas. Esto, según hemos podido
constatar, ocurre con mayor frecuencia de la esperada en las algunas investigaciones en
Psicología (Temporetti, F. y otros 2007). La coherencia entre metodología y métodos es
importante no sólo por una cuestión de lógica sino porque entendemos es el camino
adecuado para avanzar en la construcción del conocimiento dentro del marco de una
teoría.


(f) La noción de convergencia metodológica. Al mismo tiempo que se
reivindican las diferencias teóricas y metodológicas, la pluralidad de los caminos para
hacer psicología científica se sostiene la convergencia metodológica. 
Aceptarla contribuye a la superación de los modos de investigar como antagonismos excluyentes, sin reduccionismo de un modo a otro y sin caer en eclecticismos anacrónicos. 
Lo que Jerome Bruner  denomina el fin del enfoque “o-lo- uno-o-lo-otro” que, 
entre otras cuestiones, redimensiona la manera  de concebir las relaciones entre 
el explicar y el interpretar, entre el argumento lógico y matemático y la narración 
y la historia; dos instrumentos necesarios y convergentes para la construcción de conocimientos que nos den cuenta, con mayor rigor sobre diversos aspectos del 
hacer, pensar, desear e imaginar humano y de todo aquellos que se mueve porque 
esta vivo y, donde haya vida, tal como nos lo enseño Jean Piaget, habrá posibilidad 
de hacer psicología.

Tres aproximaciones a la ciencia - Marradi

1) Visión estándar:

a) El Método experimental

Galileo uso una aproximación nomotetica. Para él. la tarea de la ciencia es formular, controlar y descifrar aserciones acerca de las relaciones entre las propiedades de los objetos, y hallar su formula matemática.

Limites del método experimental: Debido a las propiedades que varían libremente no se puede dar por cerrado el modelo. No siempre es posible controlar a la perfección las variaciones y neutralizar las influencias de las propiedades que deberían mantenerse constantes. 
El método experimental es adecuado para investigar relaciones monocausales, diacrónicas y no asi para relaciones funcionales y sincrónicas, ni sistemas complejos de relaciones causales, cuando se dan muchas interacciones entre las propiedades.

b) Matriz de datos: 

El método de la asociación sustituye al método experimental en las ciencias sociales siguiendo el enfoque estándar. Algunas propiedades de las C.Soc. no pueden ser modificadas por el experimentador, o son fijas, o varían en un patrón en el que no se pueden intervenir.

La matriz de datos está formada por un cruce entre vectores paralelos horizontales y verticales y permite tratar la variabilidad entre objetos del mismo tipo (humanos, instituciones) sin renunciar a formas de análisis estadístico. Permite relacionar sistemáticamente los estados de los mismo objetos/sujetos en distintas propiedades, controlando si existen relaciones entre las propiedades, para ver las relaciones existentes y aplicando la técnica estadística adecuada a la naturaleza de las propiedades. Esta es una perspectiva atomista.

2) Visión no estándar: 

a) Método hermenéutico: 

Autores mas relevantes: Dilthey, Weber, Mead. Estos comparten la sensibilidad hacia el aporte cognitivo y los derechos humanos de los sujetos. Este método tiene orientación ética. Se reduce así la separación entre ciencia y vida cotidiana. Además, deja expresar a los sujetos las visiones del mundo en sus términos y los sitúa en el centro de la investigación y presata atención a sus significados. Hay una fuerte dependencia del contexto. La investigación se limita a la situación que investiga. Hay preferencia por los problemas micro, de orientación ideográfica, descriptiva e inductiva (en vez de verificar hipótesis).

La finalidad es buscar la compresión global de situaciones específicas, más que la institución de relaciones causales lineales entre variables. La causación se reconstruye por narraciones.

La falta de procedimientos establecidos hace que tenga gran importancia la capacidad del investigador, su experiencia, creatividad, intuición. Y este debe tener cuidado de no caer en lo banal y anecdótico.

Esta visión no tiene un patrimonio de conceptos, técnicas y practicas comúnmente reconocidas y empleadas.

Marradi, A. - Los debates metodológicos contemporaneos

Marradi, A. - Los debates metodológicos contemporaneos. Cap.2

Sirvent, M. - Las perspectivas, los sujetos y los contextos en Investigación Educativa

Conferencia Inaugural: “La Educación y las múltiples pobrezas en un

contexto cultural de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para

la investigación educativa y la Intervención”

Muchas de las cosas que deseo compartir, mis últimas reflexiones, lo que no

significa que sean nuevas en absoluto y que hacen tanto a cuestiones de investigación

como lo que hace a cuestiones de descripción o diagnóstico de esto que llamamos los

contextos y los sujetos; es producto por un lado de mucha de la gente y compañeros que

están acá con los que hemos compartido los espacios de enseñanza de las maestrías y

también de la gente joven que forma parte de nuestros equipos de investigación.

Lo que había pensado como título es “La educación y múltiples pobrezas en un

contexto cultural de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para la investigación

educativa y de intervención”.

En el título aparecen dos partes. Por un lado lo que implica una descripción del

contexto en términos de estos conceptos y por el otro lado, lo que hace a la

investigación educativa y a la intervención.

He dado vuelta el título y voy a comenzar con algunos ítems para compartir con

ustedes desde la perspectiva de la investigación, para poder luego articularlo con

algunas cuestiones de nuestros contextos actuales.

Quería señalar ciertos puntos de partida que quizá ayuden a entender la hilación

que estoy intentando dar entre las perspectivas epistemológicas y metodologías en la

investigación y el análisis de las situaciones contextuales y de los sujetos de nuestro

aquí y ahora y de nuestra sociedad.

Esta mañana las colegas que hablaron situaron excelentemente a la investigación

como una práctica de generación de conocimiento científico, sobre lo cual no tengo

absolutamente nada que agregar.

Lo que estoy colocando es la percepción de lo que señalaron las colegas en

términos de percibir a la investigación como un proceso de construcción, que lo

sabemos, pero de construcción de un objeto científico.

Cuando hablamos de proceso siempre tenemos en mente que este concepto

implica un movimiento y acción desde un punto de partida hacia uno de llegada.

Siempre en mis oídos resuenan muchas de las angustias que recibimos en los espacios

de grado o de posgrado referido a cómo se inicia una investigación, cuál es la génesis.

Por eso traigo, para poder después relacionar la visión o la perspectiva de la

génesis de la investigación con la descripción de nuestros contextos y de nuestros

sujetos, la presentación del movimiento que hace a la investigación en términos de

dónde partimos: desde algo que podemos denominar un objeto real.

Hacia dónde vamos: hacia la construcción de un objeto científico. Bourdieu diría

de un objeto pensado, no porque el objeto real no se piense, sino en relación justamente

a la construcción que realizamos como investigadores y profesionales de este proceso

fascinante de amasar, según procedimientos metodológicos, fundamentalmente dos

tipos de relaciones:

1- amasar la confrontación o la articulación de un mundo, de un universo o un

cuerpo teórico por un lado y de un mundo, de un universo o un cuerpo empírico por el

otro.

2- amasar una relación entre un sujeto que investiga y un objeto investigado.

La manera en que adoptemos, la forma que demos a cómo trabajamos teoría y

empiria, cómo nos ubicamos como sujeto de investigación que investiga frente a actores

que son los objetos y también sujetos de nuestra investigación, la forma en que nos

posicionamos frente a ésto y la manera en que pongamos en acto esas relaciones en la

cocina de la investigación va a determinar los diferentes modos de hacer ciencia de lo

social.

Hoy, una de las colegas de la mesa de apertura hablaba de dos modos de

investigar que se asume en general en las políticas científicas. Esta es otra perspectiva

de ninguna manera en oposición ni en exclusión, sino simplemente otra perspectiva que

analiza o sitúa los diferentes modos de hacer ciencia de lo social según como

relacionemos estas relaciones o confrontaciones.

En mi caso personal y junto con otros colegas estamos colocando en la mesa del

debate y la polémica la presencia en este momento de tres modos de hacer ciencia de lo

social, tres modos legítimos y no contradictorios pero si diferentes en cuanto a la cocina

de la investigación y en cuanto a los principios epistemológicos.

Uno sería el tan conocido modo verificativo o modo de medición. No voy a

entrar en ellos pero los menciono simplemente para poder ubicar hacia donde voy con

esta diferenciación.

Por el otro lado, y que implica una determinada relación de teoría y empiria y

sobre todo una determinada ubicación del investigador en relación con el objeto, que de

alguna manera esta mañana se hizo referencia cuando hablábamos de un investigador

que según el principio de esta manera de ver la investigación, cuanto a más distancia

esté del objeto investigado mejor investigador va a ser para medirlo y para poder

identificar en ese objeto ciertas verdades generales.

El segundo apasionante modo de investigar que introduce en la historia de los

paradigmas es el paradigma hermenéutico, es otro modo de hacer ciencia de lo social

comúnmente llamado cualitativo, que no es una expresión fértil y que tiene que ver con

buscar una manera de hacer ciencia, de construir el objeto científico buscando trabajar

con los significados que una población le atribuye a su entorno inmediato.

Esto es muy importante porque los elementos de investigación que después voy

a traer fundamentalmente se apoyan en un aspecto de esta manera de investigar.

Esto implica una vuelta de 180 grados no solamente en la relación teoría y

empíria sino sobre todo en la ubicación del sujeto que investiga con el objeto

investigado, porque entra a tallar en esa historia fascinante de los debates científicos la

posibilidad de aceptar no solamente la subjetividad del otro sino nuestra subjetividad

intentando conocer a ese actor sufriendo y, sintiendo en mi ser como investigador, como

el investigado siente, sufre, se alegra, llora o se ríe. Acá empieza a destruirse esa

relación de externalidad del primer modo.

El tercer modo de investigar que también se hizo referencia esta mañana cuando

se hablaba de investigación-acción y sobre todo de la participación de la investigación-

acción participativa, es cuando históricamente se llega a superar esa distancia. Tanto en

la externalidad como en la internalidad siempre existe la distancia entre el sujeto que

investiga y el objeto investigado.

Cuando se introduce en la historia de las ciencias la posibilidad de la

participación en investigación, significa que ese objeto investigado puede pasar a ser

investigador de su entorno, de su realidad, de su escuela, de su familia, de su barrio y de

sus vecinos.

Los que tenemos mi edad hemos tenido el privilegio de poder ser testigos de

todo este fascinante devenir, no solamente en las diferentes maneras de amasar la teoría

y la empíria sino principalmente el devenir desde una visión a distancia del investigador

a una posibilidad de que ese objeto investigado pase a ser parte, constructor de este

objeto científico.

He intentado armar esta dialéctica de por un lado un movimiento de intervención

de ese objeto real para conocerlo a través de los procedimientos metodológicos, que es

también una intervención.

Pero lo que propiamente se denomina intervención tanto en el título como desde

el punto de vista de la rigurosidad de los términos, es cuando se da la posibilidad no

solamente de construir el objeto científico, el objeto pensado, de conocer este objeto

real, de partir de las apariencias para horadar ese objeto real y poder identificar ciertas

esencias sino, además, cuando este conocimiento se articula con la posibilidad de

intervenir en el objeto real del punto de partida para modificarlo hacia un cambio que

depende del desideratum y los valores de deseabilidad del investigador y de la

población con la que está trabajando.

Esta visión de la investigación como este movimiento de un objeto real a un

objeto científico, a la luz de los procedimientos metodológicos de los diferentes modos

del hacer ciencia de lo social, intenta responder esas tres preguntas que todos

conocemos y que son la columna, el alma y el corazón de la investigación: qué se

investiga, para qué se investiga y cómo se investiga.

Estas tres preguntas también tienen respuestas diferenciadas según el modo en

que yo investigador me posiciono para poder construir este amasado.

Por eso es que me he centrado fundamentalmente, para poder articular esta

presentación general con los contextos, los sujetos y las perspectivas, en qué se

investiga, es decir, en la pregunta que a veces con angustia recibimos en los espacios de

trabajo, la pregunta sobre cuál es la génesis de una investigación o cómo se comienza.

Hay una primera repuesta que también ha sido producto de un debate

epistemológico. Hay muchas cosas que recibimos y que ya lo hemos adoptado en

nuestro sentido común profesional y a veces es importante situarlas en un debate. Si uno

pregunta cuál es la génesis de este proceso creo que a esta altura de los avances de todos

nosotros, sobre todo después de la Dictadura Militar, donde hemos avanzado en

nuestras formaciones y enriquecimientos, casi nadie dudaría de responder: es la

problematización.

A esta altura nadie duda de que el origen de una investigación es la posibilidad

de problematizar. Ahora bien, ¿problematizar qué? Sobre eso ha habido un debate en la

década del 70, un debate que para mí está vigente.

Cuando decimos que la investigación se inicia con la identificación de un objeto

real que pretendemos horadar en su apariencia, ¿cuál es el primer paso en la cocina de la

investigación para comenzar a tornar este objeto real, llámese “la violencia en la

escuela” en un objeto científico?.

Cuando queremos identificar ese objeto real hay un primer procesamiento

teórico empírico que implica la problematización como punto de partida. Y cuando

hablo de la problematización de lo real justamente esto se ubica en una visión de la

investigación. En primer lugar, concebir la investigación como una práctica social que

está anclada en un contexto de descubrimiento. Caracterizamos al contexto de

descubrimiento como el conjunto de factores sociales, políticos, económicos,

psicológicos, institucionales, teóricos, personales, que describen el contexto socio -

histórico donde surge y tiene anclaje una investigación. Es decir que abarca desde

aspectos socio-históricos, aspectos referidos a los paradigmas vigentes en la ciencia en

determinado momento histórico, hasta aspectos personales, de cada uno de ustedes.

Este contexto de descubrimiento da cuenta de las elecciones que nosotros hacemos en

cuanto a qué investigar, para qué y cómo.

Fijense que recién estaba hablando que en este momento, en nuestro contexto de

descubrimiento, asumimos que existen minimamente tres maneras de investigar que se

apoyan en tres paradigmas de las ciencias sociales: el positivismo, el hermenéutico y la

teoría social crítica, que nos están hablando de paradigmas diferenciados frente a los

cuales el investigador se posiciona.

Hace 40 años atrás, en el contexto de descubrimiento no existía, por ejemplo, el

asumir con la claridad de ahora un pluralismo metodológico que tiene su anclaje en la

vigencia de paradigmas diferenciados.

Situar la génesis de una investigación en la problematización de lo real significa

asumir la legitimidad de hablar de un contexto de descubrimiento que condiciona la

investigación.

Históricamente, esto fue de profundo debate con este gran epistemólogo que

respeto, aunque mi posición es diferente, que fue Karl Popper. Era muy claro en toda la

época de Popper y de sus seguidores discutir con otros epistemólogos ingleses que se

dieron en llamar “los amigos del descubrimiento”: para qué interesaba el contexto socio

histórico si ese problema, que el investigador identificaba, era producto de su

genialidad. Un día se despertaba el investigador y decía “Eureka” y ahí estaba el

problema, conjuntamente con la hipótesis. Lo que preocupaba no era como una idea se

originaba sino cómo era rigurosamente testeada, comprobada.

En relación con todo esto surge un debate, también de la década del 70, de

confrontación entre el contexto de descubrimiento y el contexto de verificación.

Asumir epistemológicamente, en términos de la construcción de este objeto, que

para problematizar este objeto real lo tengo que ubicar en un contexto socio-histórico y

académico determinado es un posicionamiento epistemológico importante. Ese

posicionamiento nos lleva a que cuando hablo de problematizar lo real estoy implicando

problematizar esa realidad, poner el cuerpo de uno como investigador en esa realidad

para poder identificar desde mi perspectiva qué es lo que me preocupa de esa realidad,

qué es lo que no me gusta, qué es lo disonante, que es lo qué me hace enfrentar con algo

fascinante que es la ignorancia. Sin ignorancia no hay ciencia, porque ciencia de lo que

se sabe no es ciencia.

Buscar la problematización en lo real ha sido otro debate que aún en muchos

círculos académicos continúa.

El documento del debate entre Popper y Adorno, que puede leerse en La Lógica

de las Ciencias Sociales, tuvo un papel importante en lo que ahora para muchos de

nosotros es una posición consensuada: que la problematización de la investigación es

problematización de una realidad y que esta problematización no se da solamente en el

mundo de las ideas.

Popper no se niega en su posición epistemológica a que la investigación, la

ciencia, se inicia en una problematización, el asunto es: ¿problematización de qué?

Esto tiene sus consecuencias en la cocina de la investigación y es mi lucha

ahora, que es la cuestión del “gran tema”. Les debe pasar que llegan los alumnos y dicen

“profesor, tengo este gran tema, ¿cómo hago para empezar una investigación?”.

Desde mi perspectiva, que espero poder justificarlo en algún momento, esa

visión que muchos tienen o hemos tenido acerca de que una investigación se inicia en

un gran tema como punto de partida está basada en una visión de que la investigación se

inicia en ese mundo discursivo de las ideas.

Y los que trabajamos en la cocina de la investigación y sobre todo en la

formación de los investigadores jóvenes sabemos que es difícil o es imposible poder

devenir de ese “gran tema” un foco de investigación.

Mi conclusión es que allí, en el mundo de las ideas, no está solamente el origen

de una investigación y en ese sentido asumo la posición epistemológica de los clásicos

de la teoría crítica, como dice Adorno, que “la ciencia se inicia problematizando una

realidad”.

Es a través de la problematización de la realidad, del contexto de descubrimiento

que busco identificar la situación problemática génesis de la futura focalización de mi

investigación.

Una situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un

investigador le preocupa, le fascina, le asombra, le angustia, lo enfrenta con su

ignorancia, lo deja perplejo y lo empuja, lo motiva para investigar. Es la situación de la

realidad que preocupa al investigador. Es lo que no se sabe.

Hay algo más que introduce la teoría social crítica: su perspectiva dialéctica, otra

mirada que es mi posicionamiento; fundamentalmente orientada a identificar una

situación de la realidad, una situación problemática que me conmueve hasta las vísceras

y me estimula para investigarla y que implica, además, poder identificar contradicciones

de esa realidad.

Cuando nosotros buscamos describir una situación problemática en la cocina de

la investigación hay una serie de elementos, de los cuales desde esta perspectiva aparece

uno clave que es la identificación de los aspectos que componen esa realidad pero

fundamentalmente de sus contradicciones, es decir, de aquellos aspectos de la realidad

que se confrontan, que se oponen, no solamente que se excluyen sino que incluso se

contradicen.

Acá también hay un posicionamiento teórico y epistemológico porque

concebimos que la realidad es una totalidad que se mueve no de manera lineal sino en

función de un crecimiento en espiral a través del movimiento y el juego de sus

contradicciones.

En este primer paso de identificación o búsqueda del “qué se investiga”,

trabajando con este objeto real para su conversión en objeto científico y que está

implicando la identificación de la situación problemática, en esta descripción del

contexto y de la situación problemática, ya está ese interjuego entre un universo teórico

y uno empírico.

Esta llamada percepción primera nunca es ateórica, porque los seres humanos no

somos ateóricos desde el momento en que comenzamos a funcionar con esta cuestión

hermosa que es el pensar.

Por eso la importancia de ser concientes y de objetivar que desde el momento en

que describo un contexto e identifico una situación problemática en ese contexto, ya

estoy haciendo ese interjuego de lo real en términos de lo que me aparece ante mis ojos

y de la mirada de mi trayectoria, de mi posicionamiento teórico, de mis ideologías y de

mis valores.

En estos últimos días he vuelto a leer “El Principito”, donde está la frase que

muchos recordarán “lo esencial es invisible a los ojos”. Como en realidad este devenir

del objeto real al objeto científico implica poder descubrir lo esencial de ese objeto, de

esa realidad por detrás de las apariencias, el primer paso es la visión de una situación

problemática desde una perspectiva dialéctica en términos de la búsqueda de

contradicciones, porque esa perspectiva asume que lo esencial de esa realidad solo

puede ser comprendido a través de esa identificación.

A partir de esta identificación podemos encontrar el foco de nuestra

investigación, qué voy a investigar, transitando por el camino de la focalización.

Esto que estoy planteando también está anclado no solamente en estos debates

de contexto de descubrimiento vs. contexto de verificación, no solamente en este debate

de problematización de qué investigar; sino también en este concepto de contradicción.

Considero que una de las obras clásicas sobre la contradicción es la de Mao Tse

Tung “Cuatro ensayos de filosofía”, visto desde la perspectiva filosófico-teórica.

Sigue siendo muy iluminador en referencia a cuando hablo de contradicción de qué

hablo, en el plano científico, teórico y epistemológico.

El otro punto en esta concepción implica también un posicionamiento en un

debate clásico que fue muy bien trabajado en un libro del sociólogo alemán Norbert

Elias, que se llama “Compromiso y distanciamiento”.

Cuando digo y asumo que desde el momento en que describo el contexto de

descubrimiento me estoy jugando con mi posicionamiento, deseos, valores, etc., estoy

aceptando el compromiso. Estoy aceptando asumir un compromiso teórico, ideológico y

social en el investigador y saber después cómo tomo distancia. Porque ese es el dilema,

el meterse y salir, porque si uno no sale no investiga. Ese dilema está basado en el

reconocimiento de la subjetividad, tanto del otro como del investigador.

Elías, en el primer capítulo, tiene una aseveración muy importante, que dice “el

problema que se plantean los científicos sociales no puede solucionarse mediante una

sencilla renuncia a las funciones de miembros de grupo a favor de la de investigador.

Los científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos políticos y

sociales de su grupo y de su época ni pueden evitar que estos le afecten. Además su

participación personal, su compromiso, constituyen una de las condiciones previas para

comprender el problema que han de resolver como científicos”.

Hoy decían las colegas de la mesa de apertura que este encuentro está basado en

perspectivas, contextos y sujetos, por eso estoy trayendo aquí esta perspectiva mía y de

muchos colegas, que denominamos “contexto de descubrimiento” y de lo que llamamos

“la génesis de una investigación puesta en una situación problemática”.

A la luz de lo que intenté compartir antes, la visión desde nuestra perspectiva

está parada en posicionamientos y en miradas también referidas a ese contexto de

descubrimiento. Una de ellas es concebir el hecho educativo de una manera holística o

totalizadora, trasvasando los límites de la escuela.

Se, porque he visto, que todavía la mayoría de las investigaciones en educación

tienen el sello, y es legítimo que lo tengan, de una visión epistemológica del hecho

educativo circunscripto a la escuela.

Nadie va a negar la importancia de la educación formal, obligatoria y universal

para todos los ciudadanos, pero lo que trae esta visión holística del hecho educativo es

también el introducir, en el campo de la investigación educativa, los procesos sociales

de aprendizaje más allá de la escuela, tanto lo que hace a los espacios menos formales

de la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela como así también la

inclusión de todos esos procesos sociales fascinantes que se dan en la calle, en los

movimientos sociales, en las huelgas, en los cortes de ruta y en todo lo que nosotros

vivimos a nuestro alrededor.

La visión del contexto y de la situación problemática que trabajamos asume esta

concepción del hecho educativo, por eso tenemos investigaciones en el ámbito escolar

propiamente dicho, investigaciones en los barrios, en las villas y en otros contextos

sociales referidas a los procesos de aprendizaje en movimientos sociales u

organizaciones populares asumiendo obviamente las diferencias de naturaleza de ese

proceso de aprendizaje pero dándole tanto a la escuela como a este fascinante universo

más allá de la escuela, la misma importancia epistemológica para la investigación

educativa.

También tomamos como focalización las contradicciones que se dan en el

mundo de la educación en cuanto a la educación formal. Pero para nosotros es de igual

importancia poder descubrir la esencia de ese fenómeno como también descubrir lo que

está pasando actualmente a nivel de los procesos de aprendizaje con movimientos

sociales. Sobre todo porque, como decimos los defensores de la educación permanente,

pasamos fuera de la escuela mucho tiempo hasta que nos morimos y hasta tenemos que

aprender como morirnos.

Por el otro lado, la otra visión que también está en el título es la de una sociedad

surcada por múltiples pobrezas.

Este es un trabajo que hemos armado, también, con algunos gruposbarriales y

movimientos sociales, que es el resultado de una larga investigación que comienza

después de la dictadura militar y que es parte de nuestra visión de este contexto de

descubrimiento más amplio que es analizar ese contexto de descubrimiento en términos

de un devenir histórico de múltiples pobrezas.

Cuando hablamos de múltiples pobrezas es toda una perspectiva teórica que

implica asumir, además de la pobreza material, otro mundo de necesidades no

satisfechas y que de no serlo pueden generar, según nuestros estudios y la teoría de base

sobre esto, patologías colectivas. Muchos de nosotros pensamos que varias de las

manifestaciones de violencia en nuestra sociedad tienen que ver con esta visión de las

múltiples pobrezas.

Esto es una visión histórica donde podemos ir viendo como se ha dado el

devenir. Por ejemplo, cuando hablamos de pobreza de protección nos estamos refiriendo

a la vulnerabilidad de los ciudadanos en contextos sociales que no le brindan la

protección y el continente necesario para su desarrollo.

En este sentido, unos de los elementos de nuestra historia que nos ha hecho

profundamente vulnerables y profundamente cargados de insatisfacción de esta

necesidad humana de protección es, entre las huellas de la dictadura, el miedo.

En nuestras investigaciones hemos ido recorriendo, por ejemplo, como en estos

tres periodos se manifestó el miedo como marca de la dictadura después de ésta, como

se agudizó en la década del 90 por como se apelaba al miedo desde la estructura de

poder y el miedo que generaba el desempleo, incluso para luchar por las

reivindicaciones de los trabajadores, el miedo a perder el empleo.

Si hay algo que utilizo la mal llamada transformación educativa contra nosotros,

los docentes es el miedo a la persecución, a quedar sin empleo, acompañado por el dedo

acusador, obviamente sumado al miedo a la represión. Decíamos en el año 2001, ¿No es

acaso esta desprotección la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios

que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones

problemáticas, que muchas veces lo señalan como el único culpable y que incluso

colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional?

Con respecto a la pobreza de participación, se refiere a una sociedad que por un

lado no genera instancias de participación real en las decisiones que nos afectan a todos

y por el otro, una sociedad que ha generado el miedo a la participación y sobre todo el

desconocer su importancia.

En el 84 y 89, en nuestras investigaciones, identificamos este interjuego entre el

deseo que todos teníamos de salir adelante y estas marcas, estaba ese juego de

contradicciones.

Esto se agudiza en la década del 90 al 2001 porque el neoliberalismo o

neoconservadurismo implicó un clima hostil para la participación social.

Y no era casualidad este clima hostil para la participación. La noción de participación real

entraba en franca contradicción con la filosofía política neoconservadora, como dicen

sus espíritus rectores que plantean en sus escritos una lucha entre dos principios

irreconciliables: el mercado y la organización popular. Se visualiza una "enemistad mortal”

que no conoce camino intermedio. Evidentemente, miseria y libertad no son compatibles.

El mercado se torna

excluyente de la organización social. Se profundizan los

mecanismos antiparticipativos y aparecen participaciones de emergencia como

expresiones fugaces de una necesidad que rápidamente se desvanece en el tiempo y en

el espacio.

Después tendríamos la pobreza de entendimiento, que se nos aparecía en el 84 y

el 89 como un cercenamiento, como huellas de la dictadura a nuestro pensar reflexivo y

se agudiza en la época de la década del 90 a través de lo que todos sabemos del

pensamiento único, la naturalización de las injusticias, las victimas convertidas en

victimarios.

Esta realidad de múltiples pobrezas nosotros las trabajamos desde un enfoque

psicosocial, es decir, que buscamos en nuestras investigaciones poder describir y

comprender de qué manera el entorno sociohistórico impacta en nuestras mentes, en

nuestras maneras de pensar, como dicen los psicólogos sociales, en nuestra construcción

de la subjetividad. Esta es la materia gris de la psicología social y es nuestro enfoque

también, pero a esto le agregamos nuestro métier como educadores que es tratar de

poder descubrir en la esencia de esos procesos psicosociales como juegan los procesos

de aprendizaje.

Esto si es materia nuestra: analizar los procesos psicosociales y los procesos de

aprendizaje que pueden dar cuenta de las huellas que ese entorno social va marcando

en nuestras mentes, en nuestras maneras de pensar, en cualquier momento histórico.

Porque en nuestros genes no nacimos con miedo, no nacimos desconociendo la

importancia de la participación, no nacimos sumisos; todo eso se fue construyendo

como impacto de un entorno.

Ese impacto lo estudian maravillosamente nuestros colegas de psicología social.

Esta mirada que también nos apoya a nosotros desde la perspectiva de la investigación

educativa que queremos o intentamos descubrir, como se dan los procesos de

aprendizaje en ese entorno, en esos mecanismos de poder para hacernos pensar cosas

con la cual beneficiamos al grupo dominante, son procesos de aprendizaje en la escuela

y más allá de la escuela.

Nosotros tenemos una frase célebre, “lo que se aprende se desaprende”, porque

si no es genético y si es producto incluso de nuestro papel como educadores en la

escuela, la familia, la asamblea barrial, la biblioteca popular, entonces, lo que se ha

aprendido puede ser desaprendido y ahí está nuestra intervención también.

Pero para poder desaprender lo que aprendimos es necesario investigar no

solamente lo que se ha aprendido sino cómo se ha aprendido. Y esto va acompañado de

algo que a mi me fascina que es un visión histórica de la cultura popular; la cultura

popular en términos de prácticas cotidianas y de representaciones sociales de un grupo

social; cultura internalizada que se refleja en los modos de conducta de un grupo social:

qué hace, qué siente, qué valora en forma compartida, como se representa su mundo,

como lo concibe, como lo piensa. Cultura popular también mirada como un espacio

contradictorio de lucha

entre la aceptación y la resistencia; como un terreno de

conflictos políticos y sociales.

Esta visión de una cultura popular como un campo de lucha es consistente con

las otras visiones que habíamos visto de los clásicos de la teoría social crítica que

perciben la contradicción como un elemento fundamental para comprender la realidad.

Stuart Hall decía que para él la única manera de estudiar y comprender la

cultura popular es desde la perspectiva de la contradicción y de la lucha en esa misma

cultura entre aspectos de resistencia, de creación, de organización versus aspectos de

reproducción que nos llevan a la sumisión. Decía Stuart Hall: “ La cultura popular es

uno de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de los poderosos: es también lo

que puede ganarse o perderse en la lucha. Es el ruedo del consentimiento y la

resistencia. Es en parte el sitio donde la hegemonía surge y se afianza”

Esto es lo que ya desde Gramsci se hablaba de ruptura y continuidad en un

proceso histórico. Para Stuart Hall el análisis que debe hacerse es el de la lucha de

clases en la arena cultural desde esta perspectiva de la contradicción entre resistencia,

creación y sometimiento. “De otra manera - confiesa Stuart Hall,- si he de decirles la

verdad, la cultura popular me importa un pito (sic)”.

Además, es consistente con la visión epistemológica de la génesis de la

investigación. En este sentido, en nuestros trabajos actuales percibimos que

efectivamente tenemos en nuestras investigaciones varias evidencias, de cómo, a partir

del 2001 en los barrios, a nivel de este espacio de educación se comenzaron a aprender

muchas cosas.

Es una contradicción especifica muy fuerte entre el crecimiento en la conciencia

y en la defensa de nuestros derechos, porque eso no lo podemos negar ni a nivel de los

docentes ni a nivel de la población, pero en lucha con una continuidad. La continuidad

de la presencia de los fantasmas de mecanismos de poder tanto a nivel macro como

micro que intentan controlar, neutralizar, ahogar este crecimiento. Esa es una

contradicción descubierta en nuestros trabajos en terreno y trabajos de colegas.

Hay frases de una asamblea barrial que son evidencias del crecimiento en el

reconocimiento de la participación y en el reconocimiento de la necesidad de

participación. Por ejemplo, evidencias de enfrentamiento al miedo y de reconocimiento

del miedo como producto histórico, que es un aprendizaje sensacional que comienza a

aparecer.

Después, en cuanto a la participación, evidencias de ruptura del no

reconocimiento de la necesidad de participación y de por tanto, emergencia del

reconocimiento de la necesidad de participación.

Por ejemplo esta frase: “La sensación general era esto no da para más, no le

creemos a nadie, nos cagaron la vida, algo hay que hacer, tenemos que tomar las cosas

en nuestras manos; hoy rescato de eso el reconocimiento general que hubo de la

necesidad de participación por parte de la gente. Se vio la experiencia acumulada de

mucha gente que en los 90, durante el menemismo, habían estado metidos para adentro.

Lo que más me llamaba la atención era el sentir general de que si no nos involucramos

nos van a seguir cagando, dice suavemente esta vecina. Hay que buscar los puntos

neurálgicos, uno veía como todo afloró. Hay que participar activamente, si no nos

metemos nos van a seguir cagando, la lucha forma parte de nuestro modo de vida”.

Esto fue cercano al 2002, pero a partir de eso empezamos a ver en las

investigaciones como las fuerzas, que ya habíamos detectado en los periodos anteriores,

de la coaptación, el clientelismo, etc. siguen apareciendo y muy fuertemente.

Colegas, maestrandos de la Maestría en Psicología Social de la Universidad

Nacional de Tucumán, hablando de uno de los movimientos, decían: “Actualmente –

este año- existe una fuerte diferenciación y rivalidad entre organizaciones y grupos que

pertenecen a una misma clase social y en un pasado habían encontrado espacios de

encuentro o conformaban una misma organización. Hay un clima de desconfianza,

desilusión, miedo, agresión, confusión tanto hacia otras organizaciones como hacia

adentro de una misma organización. En los sujetos se vuelve a presentar el miedo ante

la falta de sostén y ante la posibilidad de traición llevando a mecanismos defensivos, a

veces inexplicables, ante un posible agresor identificado con un compañero, cuando en

otros momentos esta precaución se presentaba ante representantes del gobierno o ante

personas de una clase social”.

Hay otros ejemplos de estrategias implementadas a nivel de los grupos de poder,

de control y de desarticulación de estos espacios de participación comunitaria, incluso

expresiones de un documento de una organización barrial que dice “es aquí donde

vislumbramos los procesos de contradicción y lucha que contribuyen a la configuración

de la identidad de quienes forman parte de estas organizaciones”.

En nuestros trabajos en terreno están apareciendo contradicciones muy fuertes

entre planes, incluso de organizaciones de los derechos humanos, de construcción de

viviendas o de ayuda social en los barrios mas carenciados y como viven a estas

acciones los vecinos. Tengo cantidad de testimonios donde los vecinos nos hablan de

imposición, de mecanismos de poder como el clientelismo o como la coacción física

para comprar casas o terrenos o de alguna manera obligar al vecino a hacer lo que se

impone a la fuerza, tal vez con la muy buena intención de poder lograr una mejora

material de las poblaciones carenciadas.

Pero la población carenciada lo está viviendo como una imposición, como un

clientelismo y sobre todo como coaptación. Como dijo una vez un miembro de

agrupaciones barriales haciendo referencia a la coaptación “... el que te paga te posee”

Con esto quiero dejar otro concepto fundamental que es el de coaptación, del

que se habla mucho pero que tiene una tradición en ciencias sociales que se remite a

varias décadas atrás.

Les había traído las fichas de algunos textos de autores, cientistas políticos

críticos de la tradición anglosajona que investigaron teórica y empíricamente desde la

década del 70´ como actuaban los procesos de coaptación para lograr que nada cambie.

Por ejemplo, Peter Bachrach y Morton Baratz en su libro “Power and Poverty” - Poder

y Pobreza del año 1970.

El término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en 1948 y alude al

mecanismo usado por una organización a través del cual se incorpora la oposición para

mantener su estructura y estabilidad. Este proceso es usado para absorber nuevos

elementos en la estructura política o de liderazgo, como medio para prevenir amenazas a

su estabilidad o existencia. Para Selznick el proceso de coaptación brinda a la oposición

la ilusión de tener una voz que en verdad no existe. De esta manera es posible sofocar la

oposición sin cambiar la política institucional. Este autor diferencia, asimismo dos tipos

de coaptación: coaptación formal y coaptación informal. La coaptación formal hace

referencia al reconocimiento formal de nuevos elementos de la oposición que son

incorporados en la estructura de liderazgo de una organización. A estas personas con

quienes el poder es compartido le son asignados cargos de autoridad. La coaptación

informal

se refiere a situaciones donde el poder es compartido dentro de una

organización en respuesta a determinadas presiones sin reconocimiento formal de los

nuevos líderes (Philip Selznick)

Para nosotros, uno de los fenómenos que deberíamos analizar con más

profundidad es preguntarnos qué aprende el joven y el ciudadano al enfrentarse a

situaciones de contradicción entre la emergencia de manifestaciones de resistencia

creativa por parte de la población y mecanismos de poder que tienden a neutralizarlas,

debilitarlas o controlarlas. ¿Qué pasa frente a fenómenos sociales como estos que, por

un lado, tienen el deseo de una propuesta de mejora para una población pero por el otro,

aparecen como aristas contradictorias este otro lado de la coaptación o de la represión o

de buscar neutralizar una fuerza realmente de cambio? .

En una investigación empírica realizada por Bachrach y Baratz en la ciudad de

Baltimore en el año 1965, comunidad dominada por los blancos de clase media, se

enteran que una organización defensora de los derechos humanos que está luchando por

la igualdad de los negros, estaba iniciando un trabajo para organizar a la población

negra pobre y comenzar a consolidar un poder negro desde la base.

Cuando la estructura de poder y la clase blanca se enteran, dicen incluso los

autores que lo investigaron, de una manera muy inteligente, y tan rápida que asombró

incluso a la organización de los derechos humanos por los negros, inmediatamente el

intendente organizó lo que ellos llaman fuerzas de tareas para hacer un diagnóstico

rápido de la pobreza y poder generar propuestas a la población pobre.

Dicen los investigadores que la conclusión fue: lo planeado por la organización

de los derechos humanos de los negros nunca se llegó a realizar. Se abortó, se ahogó,

antes del comienzo.

A nosotros esta mirada nos está preocupando. Entonces, desde la perspectiva de

esta mirada con muchas evidencias empíricas, es que pensé para un encuentro de

educación educativa: ¿Qué emerge como pregunta para un investigador en educación?.

Si esto fuera así, si esta mirada que creemos nosotros nos está orientando a este

diagnóstico y a esta situación problemática de contradicción entre ciudadanos que

crecemos frente a nuestra creatividad y la existencia todavía de estructuras de poder que

intentan neutralizar o controlar ese crecimiento?

Si me posiciono como investigador en educación, qué me preguntaría, por

ejemplo: ¿cómo repercute este mundo real en nuestros pensamientos?

Tenemos pruebas de los chicos, en nuestros trabajos, que les decimos “si queres

charlar con nosotros”, la respuesta es “¿me va a pagar por esto?”. ¿Cómo repercute en

los pensamientos de los jóvenes? ¿Hasta qué punto se aprende o se va aprendiendo

maneras de ver la realidad que tal vez estén estimulando el sometimiento vs la

resistencia y la creación?

No lo sabemos, es nuestro olfato, porque así trabaja un investigador, es un

supuesto de anticipación de sentido basado en las evidencias empíricas de las colegas

que están trabajando en esto.

¿Cómo juegan los diferentes espacios de aprendizaje en esta dialéctica de

resistencia vs sometimiento? ¿Cómo juega la escuela si juega? ¿Cómo juega la familia

si juega? ¿Como juega el barrio?, etc.

Eso desde la perspectiva de la pregunta. Creo que en función de lo que les

presentaba, desde mi perspectiva, son preguntas que pueden orientar una investigación

educativa en relación a esa visión de contexto que desde nuestra perspectiva es muy

importante.

El para qué, y aquí vuelvo a cómo concebían los clásicos de la teoría social

crítica y cómo la conciben a la ciencia como un instrumento de emancipación,

refiriéndose a la posibilidad de trabajar con la población el descubrimiento y la

investigación de su propia realidad.

La emancipación está referida a lo que llamamos la praxis de pensamiento, es

decir, la construcción de nuestro pensamiento de una manera que apoye a una acción de

organización y de participación social.

Esto es una visión de percibir la ciencia y la investigación buscando en este

“para qué” de la construcción del objeto científico un “para qué” que tiene que ver con

la posibilidad de actuar en lo más valioso que nosotros como educadores tenemos, que

es el pensamiento.

Y por último el cómo. Y acá si desde nuestra perspectiva la consistencia de este

“qué” con este “para qué” tiene un “cómo” esencial, que es el envolvimiento del objeto,

de los actores, en la construcción de conocimiento científico sobre su realidad y esto es

posible en cualquier investigación. No es necesario hacer toda una investigación- acción

participativa que a veces no se puede, sino simplemente tener en cuenta las instancias de

trabajo y de retroalimentación con la población que mínimamente posibiliten - que el

objeto estudiado se convierta en sujeto de descubrimiento de su propia realidad, es

decir, objetivice su realidad de una manera diferente - Eso para nosotros es la semillita

de la emancipación de los otros y de nosotros también.