Gregory Bateson y el conocimiento del conocimiento

1-Propósito:

1.1- "Este libro plantea precisamente todas las cuestiones teóricas y prácticas relativas a las habilidades metacognitivas. Delimitar su concepto, especificar sus características y las variables que influyen sobre ellas, describir los mecanismos de su adquisición y desarrollo, así como los programas de entrenamiento generales o específicos es precisamente el propósito principal que ha guiado la elaboración de este trabajo; un propósito complementario es el de ofrecer una revisión terminológica de este amplísimo y mal definido campo, tratando de poner en relación diferentes perspectivas y fuentes y diferentes subáreas y tópicos que con frecuencia se presentan desde un punto de vista reduccionista y, a nuestro parecer, estéril o poco fecundo..." Así reza un tramo de la Introducción que Mayor, Suengas y González Marqués (1995) hacen a su libro "Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar".

1.2- Tras la lectura de los primeros capítulos del citado texto, donde se pasa revista a los conceptos de conocimiento, pensamiento y aprendizaje, llegamos al tramo dedicado a metacognición. Es entonces cuando surge mi interés en revisar algunos términos, como los citados, más otros - como el caso de autopoiesis, autonomía y recursividad -. A tales fines me ha parecido fecundo tomar la obra de Gregory Bateson.

2-Sobre Bateson:

2.1- Bateson, antropólogo, naturalista y epistemólogo, compartió con Mc Culloch, Wiener y von Neumann los albores de la revolución cibernética. Exploró a lo largo de la evolución biológica la emergencia de "patrones" que asimiló al concepto de "mente" en áreas sumamente diversas: tribus primitivas, mamíferos - como los delfines -, el hombre - en su sistema familiar, en la esquizofrenia -. Centrado en los aspectos comunicacionales, su pensamiento está fuertemente anclado a Bertrand Russell y su Teoría de los Tipos Lógicos.

2.2- Para este autor la "relación" surge como la categoría fundamental. Relación entre componentes que pone en evidencia la "diferencia". Diferencia cuyas noticias portan la "información". Relación, diferencia, información; tres palabras claves de su pensamiento - muy sucinta y aglutinadamente expresadas aquí - que nos acercan a otra de sus herramientas conceptuales: la noción de contexto.

Su famosa expresión "la pauta que conecta" nos acerca a su idea de "mente", según cierta traducción al castellano del "mind" inglés, que también ha sido traducido como "espíritu" (con las consabidas dificultades que esta palabra tiene de acuerdo a otras connotaciones que posee entre nosotros).

"Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepción de la música) como cosas fijas. Eso es más cómodo y sencillo, pero, desde luego , carece de todo sentido. En verdad, para comenzar a pensar acerca de la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente (cualquiera sea el significado de esta palabra ) como una danza de partes interactuantes, y sólo secundariamente fijada por diversas clases de límites físicos y por los límites que imponen de manera característica los organismos". (Gregory Bateson, "Espíritu y Naturaleza. Una unidad necesaria", 1979).

Precisamente, esas partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,constituyen el "contexto" . Desprovistas de éste, las palabras y las acciones carecen de significado. Para Bateson, el concepto de "mente" trasciende lo meramente individual; el flujo informacional aparece en una dimensión abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La "idea", un agregado de partes "espirituales"-"mentales", se extiende. Es lo que le hace decir, en su característico estilo...

"...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento más amplio que es el aglutinante de las estrellas de mar y las anémonas marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas humanas". (Idem anterior).

2.3- Resumo ahora "los criterios del proceso espiritual", tal como reseña en el texto ya citado:

a- un espíritu es un agregado de partes o componentes interactuantes

b- la interacción de las partes del espíritu es desencadenada por la diferencia: nuestros órganos sensoriales responden a una diferencia o cambio. La diferencia, es decir la información, tal como Wiener ha señalado, no es energía, tampoco materia.

c- el proceso espiritual requiere energía colateral: la energía para la respuesta o efecto ya estaba en lo que produjo esa respuesta antes de que ocurriera el suceso que la desencadenó.

d- el proceso espiritual requiere cadenas circulares (o más complejas aún) de determinación: la cosa viva elude el cambio ya sea corrigiéndolo, modificándose a sí misma para hacerle frente o incorporándolo en forma permanente a su propio ser.

e- en todo proceso espiritual los efectos de la diferencia deben considerarse como trasformas (o sea, versiones codificadas) de sucesos que los precedieron.

"...desde tierna edad se les inculca que la manera de definir algo es hacerlo mediante lo que supuestamente es en sí mismo, no mediante su relación con las otras cosas.

La mayoría de nosotros recordamos que se nos dijo que el sustantivo es "el nombre de una persona, lugar o cosa", y también cuan aburrido era descomponer o analizar oraciones. Hoy todo eso debería ser modificado. Podría decirse a los niños que un sustantivo es una palabra que mantiene una cierta relación con un predicado, que el verbo mantiene una cierta relación con un sustantivo que es su sujeto, y así sucesivamente...

Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue más tarde en Cambridge, aprender anatomía comparada. Ambas materias, tal como se las enseñaba, eran torturantemente irreales. Podrían habernos enseñado algo acerca de la pauta que conecta: que toda comunicación exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los contextos confieren significado porque hay una clasificación de los contextos. El profesor podría haber argumentado que el crecimiento y la diferenciación deben ser controlados mediante la comunicación. La configuraciones de animales y de plantes son "formas transformadas" o "trasformas" de mensajes. El lenguaje mismo es una forma de comunicación. La estructura de lo que entra debe de algún modo reflejarse en la estructura de lo que sale. La anatomía debe contener un análogo de la gramática, porque la anatomía en su totalidad es una trasforma de material de mensaje, que debe configurarse de acuerdo con el contexto. Y, por último, configuración contextual no es sino otra manera de designar a la gramática".

f- la descripción y clasificación de estos procesos de trasformación revela una jerarquía de tipos lógicos inmanentes en el fenómeno: entre mensaje y referente hay siempre una relación en parte predecible, y por ende bastante regular, pero que nunca es directa o simple. El metamensaje, es de un tipo lógico diferente, es una codificación de mensajes.

"Podemos considerar toda la cuestión de los mensajes que hacen inteligibles otros mensajes ubicándolos dentro de cierto contexto, pero en ausencia de tales mensajes metacomunicativos existe todavía la posibilidad de que B atribuya un contexto a la señal de A, orientándose en esto por mecanismos genéticos..."

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"Quizá sea en este plano abstracto donde confluyen aprendizaje y genética. Los genes pueden tal vez influir en un animal determinado su modo de percibir y de clasificar los contextos de su aprendizaje. Pero los mamíferos, al menos, son también capaces de aprender acerca del contexto..."

Se desprende de todo esto la premisa de la existencia de niveles, entre texto y contexto. Bateson aclara haber tomado "prestado" de Whorf, el término "metacomunicación" implícito en estos desarrollos.

"El efecto del metamensaje es, en realidad, clasificar los mensajes que se producen dentro de su contexto".

Esos diferentes niveles ponen a la mano la posibilidad de embrollos, de errores de tipificación lógica. En la base del fenómeno del humor, hecho eminentemente humano por otro lado, esta multiplicidad predisponente a distorsiones, no sería para este autor una banalidad. Arrojaría luz sobre la biología entera.

2.4- A esta altura estamos plenamente en el terreno de la "argumentación circular", característica de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, de raigambre mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida, output - input, estímulo - respuesta. Bateson aborda el concepto de "autonomía", es decir de control de sí mismo, en base a la estructura recurrente del sistema.

"El sistema que llamo espíritu es capaz de finalidad y de elección por vía de sus posibilidades autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o una mezcla de ambas cosas. Limitado por la generalización de que su recepción de información nunca probará nada acerca del mundo o acerca de sí mismo".

"Aparte de esto, el sistema aprenderá y recordará, incrementará su neguentropía, y lo hará ejecutando juegos estocásticos llamados "empirismo" o "ensayo y error". Acumulará energía. Se caracterizará, inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno u otro tipo lógico, y estará sometido así a las posibilidades de error en la tipificación lógica. Por último, el sistema será capaz de unirse con otros sistemas similares para conformar totalidades aún mayores".

2.5- Un concepto crucial en sus desarrollos sobre aprendizaje, con su neto solapamiento a los conceptos de cognición y pensamiento, es su caracterización de la secuencia de niveles delineada por "contexto", "contexto del contexto" y "contexto del contexto del contexto".

Su magistral análisis de la "neurosis experimental" pavloviana nos lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de un "contexto de discriminación", implícito en el primer paso de la experiencia, a un "contexto de adivinación" ulterior. Es decir, en la tragicómica situación de un pasaje de un tipo de "evento" a una "clase de eventos". De raigambre paradojal, la situación experimental pone al animal ante la situación de sucumbir, confuso o intentar un "salto de tipo lógico", que le permitiría leer otra situación contextual (el cambio de reglas que introduce el experimentador). Esto fue trabajado por Bateson en terreno, con delfines, donde tras numerosas situaciones de cambio de pautas, con un adecuado sostén de las vicisitudes del animal, este logró producir una serie de conductas novedosas, verdadero pasaje a otro nivel de aprendizaje.

Bateson llamó aprendizaje "Cero" al dado por la plantilla genética, sin tolerancia al ensayo y error, mecánico, repetitivo y estereotipado. "Uno" al propio de los condicionamientos, clásico o skinneriano, donde existe una revisión de una pauta dentro de un conjunto inmodificado. "Dos", al caracterizado por el pasaje de pautas de un contexto a otro, "deuteroaprendizaje" o aprendizaje del "contexto del contexto"; experiencia autovalidante, base de la llamada "experiencia". "Tres", al que implicaría una fuerte reorganización de todo el sistema, una suerte de "patear el tablero", construyendo una situación distinta; cambio "catastrófico", muchas veces cercano a la locura o bien la discriminación por incomprensión, todo "un peligro" (contexto del contexto del contexto). Según su idea, nosotros los hombres accederíamos hasta el nivel uno o bien el dos, excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lógico. Reserva el "Cuatro", para lo que entiende la interacción de la ontogenia con la filogenia; en su decir dos sistemas estocásticos: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje, otro inmanente a la herencia, asimilable a la evolución. Su famosa expresión "Dios es el ecosistema" podría acercarnos a su comprensión.

2.6- Sus observaciones sobre codificación analógica icónica y su relación con la codificación digital adquieren relevancia. La primera modalidad, muy anterior a la adquisición del lenguaje, tanto en lo filogenético como en ontogenético, mantiene una primacía en tanto ligada a contextos de emoción-acción sumamente efectivos. Sus observaciones acerca del juego en nuestros parientes cercanos, capaces de comunicar entre ellos "esto es juego" es elegantemente descripto en trabajos tales como "Una teoría del juego y la fantasía" .

3- A modo de síntesis:

3.1-Toda vez que conciencia, control y autopoiesis son componentes de la actividad metacognitiva, me ha parecido interesante un rastreo - de hecho incompleto - de la obra de un claro antecesor de autores hoy muy en boga, frecuentemente citados en la literatura actual, como el caso de Humberto Maturana, Francisco Varela o Edgar Morin. Más bien sintetizadores, creadores de ciertos "neologismos", estos pensadores parecerían no poder trascender el tipo lógico que adentrándose en la obra de Bateson se alcanza a divisar claramente.

3.2-El concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Godel y von Neumann entre otros, parece vecino, casi implícito, en la "argumentación circular" batesoniana, muy centrado en las operaciones no lineales que definen lo viviente. La iteración de una misma operación termina por lograr una suerte de estabilización; un niño que acaba de descubrir como es el botar de una pelota, mientras reitera con placer una misma operación sensoriomotriz, logrará estabilizar para sí el significado de ese cuerpo esférico que después llamará pelota. Este ejemplo, tomado de von Foerster, ilustra el proceso de construcción del conocimiento.

3.3-Bateson trabajó poco el rol de la conciencia. Para él la mayor parte de los procesos descriptos escapan de su campo. En todo caso, si bien en el marco de cierta reserva, la vincula al tema de los tipos de lógicos y sus interfases, momentos de posibilidad de cambio y creación.

4- Posibles aplicaciones desde nuestra labor docente:

4.1- Evaluación: Tomando el modelo tridimensional para la evaluación metacognitiva, parece más al alcance de la cátedra a mi cargo, Anatomía y Psicofisiología, atender a las variables de tipo sujeto, contexto y actividad. Las otras dimensiones del modelo, las vinculadas a las actividades cognitivas y metacognitivas, si bien no ajenas a nuestro interés, parecen más bien pertinentes a personal docente especializado.

En relación a la motivación, en general, nuestros alumnos se encuentran al inicio del ciclo, en un pobre nivel. Lo mismo sucede con sus conocimientos, habilidades y actitudes en relación a nuestra tarea específica. Esto está en íntima relación, como no podría ser de otra manera, con el contexto de la Facultad donde las disciplinas biológicas son vistas desde paradigmas de disyunción, que las ven como apartadas de la subjetividad, por qué no decirlo del objeto mismo de la psicología. Nuestros materiales didácticos son escasos.

4.2- Estrategias:

4.2.1- Intentamos movilizar los aspectos motivacionales del estudiante a partir de tareas concretas, de observación (como el caso de bebés o ancianos), con guías docentes y supervisiones continuas. La enseñanza de la psicología en nuestro medio sigue una tradición verbalista, con escasa o nula conexión con los fenómenos, tendiente a una sobrecarga puramente especulativa. A partir de allí, aún sin la totalidad de los conocimientos "teóricos" establecidos, buscamos ir produciendo un encastramiento sucesivo de relaciones que, al mismo tiempo de despertar motivaciones, busque la reactivación de los procesos básicos asociados: atención, registro sensoperceptivo, memoria. Así nos vamos acercando a mejores rendimientos. Un cambio epistemológico, implícito, va generándose.

4.2.2- El alumno de las materias biológicas sufre una perturbación a su dinámica disposicional previa que lo enfrenta a una interesante posibilidad de re estructurar su cognición y metacognición. Precisamente Bateson, sus ideas sobre mente y naturaleza, es una gran ayuda en el trámite de intentar la ocasión de un "salto" de tipificación lógica.

4.2.3-No sería justo endilgar solamente al contexto de nuestra Facultad, con su predominante visión reduccionista adversa a lo biológico en psicología, la mala predisposición de nuestros alumnos. También ejercen su pesada influencia la tradición médica y su modelo: la enseñanza de la biología, desde la primaria, es generalmente un ejercicio memorístico, carente de relaciones y contextualización, con desprecio notorio por lo subjetivo, en pos de una pretendida objetividad. Eso es lo que citábamos de Bateson más arriba, cuando alude a lo aburrido de las clases de anatomía en Cambridge.

4.2.4-

En suma, de la mano de una biología evolucionista, relacional, no lineal , adscripta a la complejidad, los alumnos pueden, aveces, "aprender a aprender" algo, con nosotros.

Quienes hablamos de autopoeisis (como contenido teórico) debemos intentar "en acto" satisfacer sus postulados. Menuda tarea. La información transmitida, no sólo por el lenguaje verbal, que como quedó dicho aparece débil ante lo gestual, no sigue hacia el cerebro de nuestros alumnos "como por un tubo". Sólo va a incidir sobre la trama "espiritual" propia de la deriva singular de cada uno. Sabemos entonces que la cosa es "perturbar" nó "instruir". Estas nociones tienen una fuerte postura ética: el aceptar la autonomía del otro.

La docencia universitaria está plagada por la tendencia al parroquialismo, a cierto clientelismo. Cualquiera que no hable mal de su opuesto es "sospechoso". Hace pocos días llegó a mis manos una entrevista al profesor titular de Desarrollos Psicológicos Contemporáneos; con humor, comenta que siendo de formación psicoanalítica, por estar interesado en los desarrollos cognitivistas, de la inteligencia artificial, etc., es visto - cuanto menos - con cierta desconfianza !!!! . Cuestiones como esta nos alegran: no estamos solos. La trama disposicional de nuestros alumnos, de nuestros docentes, de nuestra micro y macro cultura, dará cuenta de estos impactos. Es cuestión de esperar. La docencia tiene un largo efecto residual. La realidad es férrea en su constancia. Si los procesos autoorganizativos, autocontrolados, siguen vigentes, si no sucumben a las interacciones destructivas, debemos esperar con una cuota de razonable esperanza el incremento de nuestras aptitudes metacognitivas.

 

Prof. Roberto Frenquelli. U.N.R. (1999)