contexto cultural
de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para
|
la investigación
educativa y la Intervención”
|
Muchas
de las cosas que deseo compartir, mis últimas reflexiones, lo que no
|
significa
que sean nuevas en absoluto y que hacen tanto a cuestiones de investigación
|
como
lo que hace a cuestiones de descripción o diagnóstico de esto que llamamos los
|
contextos
y los sujetos; es producto por un lado de mucha de la gente y compañeros que
|
están
acá con los que hemos compartido los espacios de enseñanza de las maestrías y
|
también
de la gente joven que forma parte de nuestros equipos de investigación.
|
Lo
que había pensado como título es “La educación y múltiples pobrezas en un
|
contexto
cultural de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para la investigación
|
educativa
y de intervención”.
|
En
el título aparecen dos partes. Por un lado lo que implica una descripción del
|
contexto
en términos de estos conceptos y por el otro lado, lo que hace a la
|
investigación
educativa y a la intervención.
|
He
dado vuelta el título y voy a comenzar con algunos ítems para compartir con
|
ustedes
desde la perspectiva de la investigación, para poder luego articularlo con
|
algunas
cuestiones de nuestros contextos actuales.
|
Quería
señalar ciertos puntos de partida que quizá ayuden a entender la hilación
|
que
estoy intentando dar entre las perspectivas epistemológicas y metodologías en
la
|
investigación
y el análisis de las situaciones contextuales y de los sujetos de nuestro
|
aquí
y ahora y de nuestra sociedad.
|
Esta
mañana las colegas que hablaron situaron excelentemente a la investigación
|
como
una práctica de generación de conocimiento científico, sobre lo cual no tengo
|
absolutamente
nada que agregar.
|
Lo
que estoy colocando es la percepción de lo que señalaron las colegas en
|
términos
de percibir a la investigación como un proceso de construcción, que lo
|
sabemos,
pero de construcción de un objeto científico.
|
Cuando
hablamos de proceso siempre tenemos en mente que este concepto
|
implica
un movimiento y acción desde un punto de partida hacia uno de llegada.
|
Siempre
en mis oídos resuenan muchas de las angustias que recibimos en los espacios
|
de
grado o de posgrado referido a cómo se inicia una investigación, cuál es la génesis.
|
Por
eso traigo, para poder después relacionar la visión o la perspectiva de la
|
génesis
de la investigación con la descripción de nuestros contextos y de nuestros
|
sujetos,
la presentación del movimiento que hace a la investigación en términos de
|
dónde
partimos: desde algo que podemos denominar un objeto real.
|
Hacia
dónde vamos: hacia la construcción de un objeto científico. Bourdieu diría
|
de
un objeto pensado, no porque el objeto real no se piense, sino en relación justamente
|
a la
construcción que realizamos como investigadores y profesionales de este proceso
|
fascinante
de amasar, según procedimientos metodológicos, fundamentalmente dos
|
tipos
de relaciones:
|
1-
amasar la confrontación o la articulación de un mundo, de un universo o un
|
cuerpo
teórico por un lado y de un mundo, de un universo o un cuerpo empírico por el
|
otro.
|
2-
amasar una relación entre un sujeto que investiga y un objeto investigado.
|
La
manera en que adoptemos, la forma que demos a cómo trabajamos teoría y
|
empiria,
cómo nos ubicamos como sujeto de investigación que investiga frente a actores
|
que
son los objetos y también sujetos de nuestra investigación, la forma en que nos
|
posicionamos
frente a ésto y la manera en que pongamos en acto esas relaciones en la
|
cocina
de la investigación va a determinar los diferentes modos de hacer ciencia de lo
|
social.
|
Hoy,
una de las colegas de la mesa de apertura hablaba de dos modos de
|
investigar
que se asume en general en las políticas científicas. Esta es otra perspectiva
|
de
ninguna manera en oposición ni en exclusión, sino simplemente otra perspectiva
que
|
analiza
o sitúa los diferentes modos de hacer ciencia de lo social según como
|
relacionemos
estas relaciones o confrontaciones.
|
En
mi caso personal y junto con otros colegas estamos colocando en la mesa del
|
debate
y la polémica la presencia en este momento de tres modos de hacer ciencia de lo
|
social,
tres modos legítimos y no contradictorios pero si diferentes en cuanto a la cocina
|
de
la investigación y en cuanto a los principios epistemológicos.
|
Uno
sería el tan conocido modo verificativo o modo de medición. No voy a
|
entrar
en ellos pero los menciono simplemente para poder ubicar hacia donde voy con
|
esta
diferenciación.
|
Por
el otro lado, y que implica una determinada relación de teoría y empiria y
|
sobre
todo una determinada ubicación del investigador en relación con el objeto, que
de
|
alguna
manera esta mañana se hizo referencia cuando hablábamos de un investigador
|
que
según el principio de esta manera de ver la investigación, cuanto a más distancia
|
esté
del objeto investigado mejor investigador va a ser para medirlo y para poder
|
identificar
en ese objeto ciertas verdades generales.
|
El
segundo apasionante modo de investigar que introduce en la historia de los
|
paradigmas
es el paradigma hermenéutico, es otro modo de hacer ciencia de lo social
|
comúnmente
llamado cualitativo, que no es una expresión fértil y que tiene que ver con
|
buscar
una manera de hacer ciencia, de construir el objeto científico buscando trabajar
|
con
los significados que una población le atribuye a su entorno inmediato.
|
Esto
es muy importante porque los elementos de investigación que después voy
|
a traer
fundamentalmente se apoyan en un aspecto de esta manera de investigar.
|
Esto
implica una vuelta de 180 grados no solamente en la relación teoría y
|
empíria
sino sobre todo en la ubicación del sujeto que investiga con el objeto
|
investigado,
porque entra a tallar en esa historia fascinante de los debates científicos la
|
posibilidad
de aceptar no solamente la subjetividad del otro sino nuestra subjetividad
|
intentando
conocer a ese actor sufriendo y, sintiendo en mi ser como investigador, como
|
el
investigado siente, sufre, se alegra, llora o se ríe. Acá empieza a destruirse
esa
|
relación
de externalidad del primer modo.
|
El
tercer modo de investigar que también se hizo referencia esta mañana cuando
|
se
hablaba de investigación-acción y sobre todo de la participación de la investigación-
|
acción
participativa, es cuando históricamente se llega a superar esa distancia. Tanto
en
|
la
externalidad como en la internalidad siempre existe la distancia entre el sujeto
que
|
investiga
y el objeto investigado.
|
Cuando
se introduce en la historia de las ciencias la posibilidad de la
|
participación
en investigación, significa que ese objeto investigado puede pasar a ser
|
investigador
de su entorno, de su realidad, de su escuela, de su familia, de su barrio y de
|
sus
vecinos.
|
Los
que tenemos mi edad hemos tenido el privilegio de poder ser testigos de
|
todo
este fascinante devenir, no solamente en las diferentes maneras de amasar la teoría
|
y la
empíria sino principalmente el devenir desde una visión a distancia del investigador
|
a una
posibilidad de que ese objeto investigado pase a ser parte, constructor de este
|
objeto
científico.
|
He
intentado armar esta dialéctica de por un lado un movimiento de intervención
|
de
ese objeto real para conocerlo a través de los procedimientos metodológicos, que
es
|
también
una intervención.
|
Pero
lo que propiamente se denomina intervención tanto en el título como desde
|
el
punto de vista de la rigurosidad de los términos, es cuando se da la posibilidad
no
|
solamente
de construir el objeto científico, el objeto pensado, de conocer este objeto
|
real,
de partir de las apariencias para horadar ese objeto real y poder identificar
ciertas
|
esencias
sino, además, cuando este conocimiento se articula con la posibilidad de
|
intervenir
en el objeto real del punto de partida para modificarlo hacia un cambio que
|
depende
del desideratum y los valores de deseabilidad del investigador y de la
|
población
con la que está trabajando.
|
Esta
visión de la investigación como este movimiento de un objeto real a un
|
objeto
científico, a la luz de los procedimientos metodológicos de los diferentes modos
|
del
hacer ciencia de lo social, intenta responder esas tres preguntas que todos
|
conocemos
y que son la columna, el alma y el corazón de la investigación: qué se
|
investiga,
para qué se investiga y cómo se investiga.
|
Estas
tres preguntas también tienen respuestas diferenciadas según el modo en
|
que
yo investigador me posiciono para poder construir este amasado.
|
Por
eso es que me he centrado fundamentalmente, para poder articular esta
|
presentación
general con los contextos, los sujetos y las perspectivas, en qué se
|
investiga, es
decir, en la pregunta que a veces con angustia recibimos en los espacios de
|
trabajo,
la pregunta sobre cuál es la génesis de una investigación o cómo se comienza.
|
Hay
una primera repuesta que también ha sido producto de un debate
|
epistemológico.
Hay muchas cosas que recibimos y que ya lo hemos adoptado en
|
nuestro
sentido común profesional y a veces es importante situarlas en un debate. Si uno
|
pregunta
cuál es la génesis de este proceso creo que a esta altura de los avances de todos
|
nosotros,
sobre todo después de la Dictadura Militar, donde hemos avanzado en
|
nuestras
formaciones y enriquecimientos, casi nadie dudaría de responder: es la
|
problematización.
|
A esta
altura nadie duda de que el origen de una investigación es la posibilidad
|
de
problematizar. Ahora bien, ¿problematizar qué? Sobre eso ha habido un debate en
la
|
década
del 70, un debate que para mí está vigente.
|
Cuando
decimos que la investigación se inicia con la identificación de un objeto
|
real
que pretendemos horadar en su apariencia, ¿cuál es el primer paso en la cocina
de la
|
investigación
para comenzar a tornar este objeto real, llámese “la violencia en la
|
escuela”
en un objeto científico?.
|
Cuando
queremos identificar ese objeto real hay un primer procesamiento
|
teórico
empírico que implica la problematización como punto de partida. Y cuando
|
hablo
de la problematización de lo real justamente esto se ubica en una visión de la
|
investigación.
En primer lugar, concebir la investigación como una práctica social que
|
está
anclada en un contexto de descubrimiento. Caracterizamos al contexto de
|
descubrimiento
como el conjunto de factores sociales, políticos, económicos,
|
psicológicos,
institucionales, teóricos, personales, que describen el contexto socio -
|
histórico
donde surge y tiene anclaje una investigación. Es decir que abarca desde
|
aspectos
socio-históricos, aspectos referidos a los paradigmas vigentes en la ciencia en
|
determinado
momento histórico, hasta aspectos personales, de cada uno de ustedes.
|
Este
contexto de descubrimiento da cuenta de las elecciones que nosotros hacemos en
|
cuanto
a qué investigar, para qué y cómo.
|
Fijense
que recién estaba hablando que en este momento, en nuestro contexto de
|
descubrimiento,
asumimos que existen minimamente tres maneras de investigar que se
|
apoyan
en tres paradigmas de las ciencias sociales: el positivismo, el hermenéutico y
la
|
teoría
social crítica, que nos están hablando de paradigmas diferenciados frente a los
|
cuales
el investigador se posiciona.
|
Hace
40 años atrás, en el contexto de descubrimiento no existía, por ejemplo, el
|
asumir
con la claridad de ahora un pluralismo metodológico que tiene su anclaje en la
|
vigencia
de paradigmas diferenciados.
|
Situar
la génesis de una investigación en la problematización de lo real significa
|
asumir
la legitimidad de hablar de un contexto de descubrimiento que condiciona la
|
investigación.
|
Históricamente,
esto fue de profundo debate con este gran epistemólogo que
|
respeto,
aunque mi posición es diferente, que fue Karl Popper. Era muy claro en toda la
|
época
de Popper y de sus seguidores discutir con otros epistemólogos ingleses que se
|
dieron
en llamar “los amigos del descubrimiento”: para qué interesaba el contexto socio
|
histórico
si ese problema, que el investigador identificaba, era producto de su
|
genialidad.
Un día se despertaba el investigador y decía “Eureka” y ahí estaba el
|
problema,
conjuntamente con la hipótesis. Lo que preocupaba no era como una idea se
|
originaba
sino cómo era rigurosamente testeada, comprobada.
|
En
relación con todo esto surge un debate, también de la década del 70, de
|
confrontación
entre el contexto de descubrimiento y el contexto de verificación.
|
Asumir
epistemológicamente, en términos de la construcción de este objeto, que
|
para
problematizar este objeto real lo tengo que ubicar en un contexto socio-histórico
y
|
académico
determinado es un posicionamiento epistemológico importante. Ese
|
posicionamiento
nos lleva a que cuando hablo de problematizar lo real estoy implicando
|
problematizar
esa realidad, poner el cuerpo de uno como investigador en esa realidad
|
para
poder identificar desde mi perspectiva qué es lo que me preocupa de esa realidad,
|
qué
es lo que no me gusta, qué es lo disonante, que es lo qué me hace enfrentar con
algo
|
fascinante
que es la ignorancia. Sin ignorancia no hay ciencia, porque ciencia de lo que
|
se
sabe no es ciencia.
|
Buscar
la problematización en lo real ha sido otro debate que aún en muchos
|
círculos
académicos continúa.
|
El
documento del debate entre Popper y Adorno, que puede leerse en La Lógica
|
de las Ciencias Sociales, tuvo
un papel importante en lo que ahora para muchos de
|
nosotros
es una posición consensuada: que la problematización de la investigación es
|
problematización
de una realidad y que esta problematización no se da solamente en el
|
mundo
de las ideas.
|
Popper
no se niega en su posición epistemológica a que la investigación, la
|
ciencia,
se inicia en una problematización, el asunto es: ¿problematización de qué?
|
Esto
tiene sus consecuencias en la cocina de la investigación y es mi lucha
|
ahora,
que es la cuestión del “gran tema”. Les debe pasar que llegan los alumnos y dicen
|
“profesor,
tengo este gran tema, ¿cómo hago para empezar una investigación?”.
|
Desde
mi perspectiva, que espero poder justificarlo en algún momento, esa
|
visión
que muchos tienen o hemos tenido acerca de que una investigación se inicia en
|
un
gran tema como punto de partida está basada en una visión de que la investigación
se
|
inicia
en ese mundo discursivo de las ideas.
|
Y los
que trabajamos en la cocina de la investigación y sobre todo en la
|
formación
de los investigadores jóvenes sabemos que es difícil o es imposible poder
|
devenir
de ese “gran tema” un foco de investigación.
|
Mi
conclusión es que allí, en el mundo de las ideas, no está solamente el origen
|
de
una investigación y en ese sentido asumo la posición epistemológica de los clásicos
|
de
la teoría crítica, como dice Adorno, que “la ciencia se inicia problematizando
una
|
realidad”.
|
Es
a través de la problematización de la realidad, del contexto de descubrimiento
|
que
busco identificar la situación problemática génesis de la futura focalización
de mi
|
investigación.
|
Una
situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un
|
investigador
le preocupa, le fascina, le asombra, le angustia, lo enfrenta con su
|
ignorancia,
lo deja perplejo y lo empuja, lo motiva para investigar. Es la situación de la
|
realidad
que preocupa al investigador. Es lo que no se sabe.
|
Hay
algo más que introduce la teoría social crítica: su perspectiva dialéctica, otra
|
mirada
que es mi posicionamiento; fundamentalmente orientada a identificar una
|
situación
de la realidad, una situación problemática que me conmueve hasta las vísceras
|
y me
estimula para investigarla y que implica, además, poder identificar contradicciones
|
de
esa realidad.
|
Cuando
nosotros buscamos describir una situación problemática en la cocina de
|
la
investigación hay una serie de elementos, de los cuales desde esta perspectiva
aparece
|
uno
clave que es la identificación de los aspectos que componen esa realidad pero
|
fundamentalmente
de sus contradicciones, es decir, de aquellos aspectos de la realidad
|
que
se confrontan, que se oponen, no solamente que se excluyen sino que incluso se
|
contradicen.
|
Acá
también hay un posicionamiento teórico y epistemológico porque
|
concebimos
que la realidad es una totalidad que se mueve no de manera lineal sino en
|
función
de un crecimiento en espiral a través del movimiento y el juego de sus
|
contradicciones.
|
En este primer
paso de identificación o búsqueda del “qué se investiga”,
|
trabajando
con este objeto real para su conversión en objeto científico y que está
|
implicando
la identificación de la situación problemática, en esta descripción del
|
contexto
y de la situación problemática, ya está ese interjuego entre un universo teórico
|
y uno
empírico.
|
Esta
llamada percepción primera nunca es ateórica, porque los seres humanos no
|
somos
ateóricos desde el momento en que comenzamos a funcionar con esta cuestión
|
hermosa
que es el pensar.
|
Por
eso la importancia de ser concientes y de objetivar que desde el momento en
|
que
describo un contexto e identifico una situación problemática en ese contexto,
ya
|
estoy
haciendo ese interjuego de lo real en términos de lo que me aparece ante mis ojos
|
y de
la mirada de mi trayectoria, de mi posicionamiento teórico, de mis ideologías
y de
|
mis
valores.
|
En
estos últimos días he vuelto a leer “El Principito”, donde está la frase que
|
muchos
recordarán “lo esencial es invisible a los ojos”. Como en realidad este devenir
|
del
objeto real al objeto científico implica poder descubrir lo esencial de ese objeto,
de
|
esa
realidad por detrás de las apariencias, el primer paso es la visión de una situación
|
problemática
desde una perspectiva dialéctica en términos de la búsqueda de
|
contradicciones,
porque esa perspectiva asume que lo esencial de esa realidad solo
|
puede
ser comprendido a través de esa identificación.
|
A partir
de esta identificación podemos encontrar el foco de nuestra
|
investigación,
qué voy a investigar, transitando por el camino de la focalización.
|
Esto
que estoy planteando también está anclado no solamente en estos debates
|
de
contexto de descubrimiento vs. contexto de verificación, no solamente en este
debate
|
de
problematización de qué investigar; sino también en este concepto de contradicción.
|
Considero
que una de las obras clásicas sobre la contradicción es la de Mao Tse
|
Tung
“Cuatro ensayos de filosofía”, visto desde la perspectiva filosófico-teórica.
|
Sigue
siendo muy iluminador en referencia a cuando hablo de contradicción de qué
|
hablo,
en el plano científico, teórico y epistemológico.
|
El
otro punto en esta concepción implica también un posicionamiento en un
|
debate
clásico que fue muy bien trabajado en un libro del sociólogo alemán Norbert
|
Elias,
que se llama “Compromiso y distanciamiento”.
|
Cuando
digo y asumo que desde el momento en que describo el contexto de
|
descubrimiento
me estoy jugando con mi posicionamiento, deseos, valores, etc., estoy
|
aceptando
el compromiso. Estoy aceptando asumir un compromiso teórico, ideológico y
|
social
en el investigador y saber después cómo tomo distancia. Porque ese es el dilema,
|
el
meterse y salir, porque si uno no sale no investiga. Ese dilema está basado en
el
|
reconocimiento
de la subjetividad, tanto del otro como del investigador.
|
Elías,
en el primer capítulo, tiene una aseveración muy importante, que dice “el
|
problema
que se plantean los científicos sociales no puede solucionarse mediante una
|
sencilla
renuncia a las funciones de miembros de grupo a favor de la de investigador.
|
Los
científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos políticos y
|
sociales
de su grupo y de su época ni pueden evitar que estos le afecten. Además su
|
participación
personal, su compromiso, constituyen una de las condiciones previas para
|
comprender
el problema que han de resolver como científicos”.
|
Hoy
decían las colegas de la mesa de apertura que este encuentro está basado en
|
perspectivas,
contextos y sujetos, por eso estoy trayendo aquí esta perspectiva mía y de
|
muchos
colegas, que denominamos “contexto de descubrimiento” y de lo que llamamos
|
“la
génesis de una investigación puesta en una situación problemática”.
|
A la
luz de lo que intenté compartir antes, la visión desde nuestra perspectiva
|
está
parada en posicionamientos y en miradas también referidas a ese contexto de
|
descubrimiento.
Una de ellas es concebir el hecho educativo de una manera holística o
|
totalizadora,
trasvasando los límites de la escuela.
|
Se,
porque he visto, que todavía la mayoría de las investigaciones en educación
|
tienen
el sello, y es legítimo que lo tengan, de una visión epistemológica del hecho
|
educativo
circunscripto a la escuela.
|
Nadie
va a negar la importancia de la educación formal, obligatoria y universal
|
para
todos los ciudadanos, pero lo que trae esta visión holística del hecho educativo
es
|
también
el introducir, en el campo de la investigación educativa, los procesos sociales
|
de
aprendizaje más allá de la escuela, tanto lo que hace a los espacios menos formales
|
de
la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela como así también la
|
inclusión
de todos esos procesos sociales fascinantes que se dan en la calle, en los
|
movimientos
sociales, en las huelgas, en los cortes de ruta y en todo lo que nosotros
|
vivimos
a nuestro alrededor.
|
La
visión del contexto y de la situación problemática que trabajamos asume esta
|
concepción
del hecho educativo, por eso tenemos investigaciones en el ámbito escolar
|
propiamente
dicho, investigaciones en los barrios, en las villas y en otros contextos
|
sociales
referidas a los procesos de aprendizaje en movimientos sociales u
|
organizaciones
populares asumiendo obviamente las diferencias de naturaleza de ese
|
proceso
de aprendizaje pero dándole tanto a la escuela como a este fascinante universo
|
más
allá de la escuela, la misma importancia epistemológica para la investigación
|
educativa.
|
También
tomamos como focalización las contradicciones que se dan en el
|
mundo
de la educación en cuanto a la educación formal. Pero para nosotros es de igual
|
importancia
poder descubrir la esencia de ese fenómeno como también descubrir lo que
|
está
pasando actualmente a nivel de los procesos de aprendizaje con movimientos
|
sociales.
Sobre todo porque, como decimos los defensores de la educación permanente,
|
pasamos
fuera de la escuela mucho tiempo hasta que nos morimos y hasta tenemos que
|
aprender
como morirnos.
|
Por
el otro lado, la otra visión que también está en el título es la de una sociedad
|
surcada
por múltiples pobrezas.
|
Este
es un trabajo que hemos armado, también, con algunos gruposbarriales y
|
movimientos
sociales, que es el resultado de una larga investigación que comienza
|
después
de la dictadura militar y que es parte de nuestra visión de este contexto de
|
descubrimiento
más amplio que es analizar ese contexto de descubrimiento en términos
|
de
un devenir histórico de múltiples pobrezas.
|
Cuando
hablamos de múltiples pobrezas es toda una perspectiva teórica que
|
implica
asumir, además de la pobreza material, otro mundo de necesidades no
|
satisfechas
y que de no serlo pueden generar, según nuestros estudios y la teoría de base
|
sobre
esto, patologías colectivas. Muchos de nosotros pensamos que varias de las
|
manifestaciones
de violencia en nuestra sociedad tienen que ver con esta visión de las
|
múltiples
pobrezas.
|
Esto
es una visión histórica donde podemos ir viendo como se ha dado el
|
devenir.
Por ejemplo, cuando hablamos de pobreza de protección nos estamos refiriendo
|
a la
vulnerabilidad de los ciudadanos en contextos sociales que no le brindan la
|
protección
y el continente necesario para su desarrollo.
|
En
este sentido, unos de los elementos de nuestra historia que nos ha hecho
|
profundamente
vulnerables y profundamente cargados de insatisfacción de esta
|
necesidad
humana de protección es, entre las huellas de la dictadura, el miedo.
|
En
nuestras investigaciones hemos ido recorriendo, por ejemplo, como en estos
|
tres
periodos se manifestó el miedo como marca de la dictadura después de ésta, como
|
se
agudizó en la década del 90 por como se apelaba al miedo desde la estructura de
|
poder
y el miedo que generaba el desempleo, incluso para luchar por las
|
reivindicaciones
de los trabajadores, el miedo a perder el empleo.
|
Si
hay algo que utilizo la mal llamada transformación educativa contra nosotros,
|
los
docentes es el miedo a la persecución, a quedar sin empleo, acompañado por el
dedo
|
acusador,
obviamente sumado al miedo a la represión. Decíamos en el año 2001, ¿No
es
|
acaso
esta desprotección la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios
|
que
descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones
|
problemáticas,
que muchas veces lo señalan como el único culpable y que incluso
|
colocan
en zona de riesgo su estabilidad profesional?
|
Con
respecto a la pobreza de participación, se refiere a una sociedad que por un
|
lado
no genera instancias de participación real en las decisiones que nos afectan a
todos
|
y por
el otro, una sociedad que ha generado el miedo a la participación y sobre todo
el
|
desconocer
su importancia.
|
En
el 84 y 89, en nuestras investigaciones, identificamos este interjuego entre el
|
deseo
que todos teníamos de salir adelante y estas marcas, estaba ese juego de
|
contradicciones.
|
Esto
se agudiza en la década del 90 al 2001 porque el neoliberalismo o
|
neoconservadurismo
implicó un clima hostil para la participación social.
|
Y no era casualidad
este clima hostil para la participación. La noción de participación real
|
entraba
en franca contradicción con la filosofía política neoconservadora, como dicen
|
sus
espíritus rectores que plantean en sus escritos una lucha entre dos principios
|
irreconciliables:
el mercado y la organización popular. Se visualiza una "enemistad mortal”
|
que
no conoce camino intermedio. Evidentemente, miseria y libertad no son compatibles.
|
El
mercado se torna
|
excluyente
de la organización social. Se profundizan los
|
mecanismos
antiparticipativos y aparecen participaciones de emergencia como
|
expresiones
fugaces de una necesidad que rápidamente se desvanece en el tiempo y en
|
el
espacio.
|
Después
tendríamos la pobreza de entendimiento, que se nos aparecía en el 84 y
|
el
89 como un cercenamiento, como huellas de la dictadura a nuestro pensar reflexivo
y
|
se
agudiza en la época de la década del 90 a través de lo que todos sabemos del
|
pensamiento
único, la naturalización de las injusticias, las victimas convertidas en
|
victimarios.
|
Esta
realidad de múltiples pobrezas nosotros las trabajamos desde un enfoque
|
psicosocial,
es decir, que buscamos en nuestras investigaciones poder describir y
|
comprender
de qué manera el entorno sociohistórico impacta en nuestras mentes, en
|
nuestras
maneras de pensar, como dicen los psicólogos sociales, en nuestra construcción
|
de
la subjetividad. Esta es la materia gris de la psicología social y es nuestro
enfoque
|
también,
pero a esto le agregamos nuestro métier como educadores que es tratar de
|
poder
descubrir en la esencia de esos procesos psicosociales como juegan los procesos
|
de
aprendizaje.
|
Esto
si es materia nuestra: analizar los procesos psicosociales y los procesos de
|
aprendizaje
que pueden dar cuenta de las huellas que ese entorno social va marcando
|
en
nuestras mentes, en nuestras maneras de pensar, en cualquier momento histórico.
|
Porque
en nuestros genes no nacimos con miedo, no nacimos desconociendo la
|
importancia
de la participación, no nacimos sumisos; todo eso se fue construyendo
|
como
impacto de un entorno.
|
Ese
impacto lo estudian maravillosamente nuestros colegas de psicología social.
|
Esta
mirada que también nos apoya a nosotros desde la perspectiva de la investigación
|
educativa
que queremos o intentamos descubrir, como se dan los procesos de
|
aprendizaje
en ese entorno, en esos mecanismos de poder para hacernos pensar cosas
|
con
la cual beneficiamos al grupo dominante, son procesos de aprendizaje en la escuela
|
y más
allá de la escuela.
|
Nosotros
tenemos una frase célebre, “lo que se aprende se desaprende”, porque
|
si
no es genético y si es producto incluso de nuestro papel como educadores en la
|
escuela,
la familia, la asamblea barrial, la biblioteca popular, entonces, lo que se ha
|
aprendido
puede ser desaprendido y ahí está nuestra intervención también.
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Pero
para poder desaprender lo que aprendimos es necesario investigar no
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solamente
lo que se ha aprendido sino cómo se ha aprendido. Y esto va acompañado de
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algo
que a mi me fascina que es un visión histórica de la cultura popular; la cultura
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popular
en términos de prácticas cotidianas y de representaciones sociales de un grupo
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social;
cultura internalizada que se refleja en los modos de conducta de un grupo social:
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qué
hace, qué siente, qué valora en forma compartida, como se representa su mundo,
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como
lo concibe, como lo piensa. Cultura popular también mirada como un espacio
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contradictorio
de lucha
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entre
la aceptación y la resistencia; como un terreno de
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conflictos
políticos y sociales.
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Esta
visión de una cultura popular como un campo de lucha es consistente con
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las
otras visiones que habíamos visto de los clásicos de la teoría social crítica
que
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perciben
la contradicción como un elemento fundamental para comprender la realidad.
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Stuart
Hall decía que para él la única manera de estudiar y comprender la
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cultura
popular es desde la perspectiva de la contradicción y de la lucha en esa misma
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cultura
entre aspectos de resistencia, de creación, de organización versus aspectos de
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reproducción
que nos llevan a la sumisión. Decía Stuart Hall: “ La cultura popular es
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uno
de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de los poderosos: es también
lo
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que
puede ganarse o perderse en la lucha. Es el ruedo del consentimiento y la
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resistencia.
Es en parte el sitio donde la hegemonía surge y se afianza”
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Esto
es lo que ya desde Gramsci se hablaba de ruptura y continuidad en un
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proceso
histórico. Para Stuart Hall el análisis que debe hacerse es el de la lucha de
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clases
en la arena cultural desde esta perspectiva de la contradicción entre resistencia,
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creación
y sometimiento. “De otra manera - confiesa Stuart Hall,- si he de decirles la
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verdad,
la cultura popular me importa un pito (sic)”.
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Además,
es consistente con la visión epistemológica de la génesis de la
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investigación.
En este sentido, en nuestros trabajos actuales percibimos que
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efectivamente
tenemos en nuestras investigaciones varias evidencias, de cómo, a partir
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del
2001 en los barrios, a nivel de este espacio de educación se comenzaron a aprender
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muchas
cosas.
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Es
una contradicción especifica muy fuerte entre el crecimiento en la conciencia
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y en
la defensa de nuestros derechos, porque eso no lo podemos negar ni a nivel de
los
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docentes
ni a nivel de la población, pero en lucha con una continuidad. La continuidad
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de
la presencia de los fantasmas de mecanismos de poder tanto a nivel macro como
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micro
que intentan controlar, neutralizar, ahogar este crecimiento. Esa es una
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contradicción
descubierta en nuestros trabajos en terreno y trabajos de colegas.
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Hay
frases de una asamblea barrial que son evidencias del crecimiento en el
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reconocimiento
de la participación y en el reconocimiento de la necesidad de
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participación.
Por ejemplo, evidencias de enfrentamiento al miedo y de reconocimiento
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del
miedo como producto histórico, que es un aprendizaje sensacional que comienza
a
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aparecer.
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Después,
en cuanto a la participación, evidencias de ruptura del no
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reconocimiento
de la necesidad de participación y de por tanto, emergencia del
|
reconocimiento
de la necesidad de participación.
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Por
ejemplo esta frase: “La sensación general era esto no da para más, no le
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creemos
a nadie, nos cagaron la vida, algo hay que hacer, tenemos que tomar las cosas
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en
nuestras manos; hoy rescato de eso el reconocimiento general que hubo de la
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necesidad
de participación por parte de la gente. Se vio la experiencia acumulada de
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mucha
gente que en los 90, durante el menemismo, habían estado metidos para adentro.
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Lo
que más me llamaba la atención era el sentir general de que si no nos involucramos
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nos
van a seguir cagando, dice suavemente esta vecina. Hay que buscar los puntos
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neurálgicos,
uno veía como todo afloró. Hay que participar activamente, si no nos
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metemos
nos van a seguir cagando, la lucha forma parte de nuestro modo de vida”.
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Esto
fue cercano al 2002, pero a partir de eso empezamos a ver en las
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investigaciones
como las fuerzas, que ya habíamos detectado en los periodos anteriores,
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de
la coaptación, el clientelismo, etc. siguen apareciendo y muy fuertemente.
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Colegas,
maestrandos de la Maestría en Psicología Social de la Universidad
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Nacional
de Tucumán, hablando de uno de los movimientos, decían: “Actualmente –
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este
año- existe una fuerte diferenciación y rivalidad entre organizaciones y grupos
que
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pertenecen
a una misma clase social y en un pasado habían encontrado espacios de
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encuentro
o conformaban una misma organización. Hay un clima de desconfianza,
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desilusión,
miedo, agresión, confusión tanto hacia otras organizaciones como hacia
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adentro
de una misma organización. En los sujetos se vuelve a presentar el miedo ante
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la
falta de sostén y ante la posibilidad de traición llevando a mecanismos defensivos,
a
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veces
inexplicables, ante un posible agresor identificado con un compañero, cuando en
|
otros
momentos esta precaución se presentaba ante representantes del gobierno o ante
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personas
de una clase social”.
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Hay
otros ejemplos de estrategias implementadas a nivel de los grupos de poder,
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de
control y de desarticulación de estos espacios de participación comunitaria, incluso
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expresiones
de un documento de una organización barrial que dice “es aquí donde
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vislumbramos
los procesos de contradicción y lucha que contribuyen a la configuración
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de
la identidad de quienes forman parte de estas organizaciones”.
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En
nuestros trabajos en terreno están apareciendo contradicciones muy fuertes
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entre
planes, incluso de organizaciones de los derechos humanos, de construcción de
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viviendas
o de ayuda social en los barrios mas carenciados y como viven a estas
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acciones
los vecinos. Tengo cantidad de testimonios donde los vecinos nos hablan de
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imposición,
de mecanismos de poder como el clientelismo o como la coacción física
|
para
comprar casas o terrenos o de alguna manera obligar al vecino a hacer lo que se
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impone
a la fuerza, tal vez con la muy buena intención de poder lograr una mejora
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material
de las poblaciones carenciadas.
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Pero
la población carenciada lo está viviendo como una imposición, como un
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clientelismo
y sobre todo como coaptación. Como dijo una vez un miembro de
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agrupaciones
barriales haciendo referencia a la coaptación “... el que te paga te posee”
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Con
esto quiero dejar otro concepto fundamental que es el de coaptación, del
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que
se habla mucho pero que tiene una tradición en ciencias sociales que se remite
a
|
varias
décadas atrás.
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Les
había traído las fichas de algunos textos de autores, cientistas políticos
|
críticos
de la tradición anglosajona que investigaron teórica y empíricamente desde la
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década
del 70´ como actuaban los procesos de coaptación para lograr que nada cambie.
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Por
ejemplo, Peter Bachrach y Morton Baratz en su libro “Power and Poverty” - Poder
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y Pobreza
del año 1970.
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El
término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en 1948 y alude al
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mecanismo
usado por una organización a través del cual se incorpora la oposición para
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mantener
su estructura y estabilidad. Este proceso es usado para absorber nuevos
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elementos
en la estructura política o de liderazgo, como medio para prevenir amenazas a
|
su
estabilidad o existencia. Para Selznick el proceso de coaptación brinda a la oposición
|
la
ilusión de tener una voz que en verdad no existe. De esta manera es posible sofocar
la
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oposición
sin cambiar la política institucional. Este autor diferencia, asimismo dos tipos
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de
coaptación: coaptación formal y coaptación informal. La coaptación formal hace
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referencia
al reconocimiento formal de nuevos elementos de la oposición que son
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incorporados
en la estructura de liderazgo de una organización. A estas personas con
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quienes
el poder es compartido le son asignados cargos de autoridad. La coaptación
|
informal
|
se
refiere a situaciones donde el poder es compartido dentro de una
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organización
en respuesta a determinadas presiones sin reconocimiento formal de los
|
nuevos
líderes (Philip Selznick)
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Para
nosotros, uno de los fenómenos que deberíamos analizar con más
|
profundidad
es preguntarnos qué aprende el joven y el ciudadano al enfrentarse a
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situaciones
de contradicción entre la emergencia de manifestaciones de resistencia
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creativa
por parte de la población y mecanismos de poder que tienden a neutralizarlas,
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debilitarlas
o controlarlas. ¿Qué pasa frente a fenómenos sociales como estos que, por
|
un
lado, tienen el deseo de una propuesta de mejora para una población pero por el
otro,
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aparecen
como aristas contradictorias este otro lado de la coaptación o de la represión
o
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de
buscar neutralizar una fuerza realmente de cambio? .
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En
una investigación empírica realizada por Bachrach y Baratz en la ciudad de
|
Baltimore
en el año 1965, comunidad dominada por los blancos de clase media, se
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enteran
que una organización defensora de los derechos humanos que está luchando por
|
la
igualdad de los negros, estaba iniciando un trabajo para organizar a la población
|
negra
pobre y comenzar a consolidar un poder negro desde la base.
|
Cuando
la estructura de poder y la clase blanca se enteran, dicen incluso los
|
autores
que lo investigaron, de una manera muy inteligente, y tan rápida que asombró
|
incluso
a la organización de los derechos humanos por los negros, inmediatamente el
|
intendente
organizó lo que ellos llaman fuerzas de tareas para hacer un diagnóstico
|
rápido
de la pobreza y poder generar propuestas a la población pobre.
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Dicen
los investigadores que la conclusión fue: lo planeado por la organización
|
de
los derechos humanos de los negros nunca se llegó a realizar. Se abortó, se ahogó,
|
antes
del comienzo.
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A nosotros
esta mirada nos está preocupando. Entonces, desde la perspectiva de
|
esta
mirada con muchas evidencias empíricas, es que pensé para un encuentro de
|
educación
educativa: ¿Qué emerge como pregunta para un investigador en educación?.
|
Si
esto fuera así, si esta mirada que creemos nosotros nos está orientando a este
|
diagnóstico
y a esta situación problemática de contradicción entre ciudadanos que
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crecemos
frente a nuestra creatividad y la existencia todavía de estructuras de poder que
|
intentan
neutralizar o controlar ese crecimiento?
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Si
me posiciono como investigador en educación, qué me preguntaría, por
|
ejemplo:
¿cómo repercute este mundo real en nuestros pensamientos?
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Tenemos
pruebas de los chicos, en nuestros trabajos, que les decimos “si queres
|
charlar
con nosotros”, la respuesta es “¿me va a pagar por esto?”. ¿Cómo repercute en
|
los
pensamientos de los jóvenes? ¿Hasta qué punto se aprende o se va aprendiendo
|
maneras
de ver la realidad que tal vez estén estimulando el sometimiento vs la
|
resistencia
y la creación?
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No
lo sabemos, es nuestro olfato, porque así trabaja un investigador, es un
|
supuesto
de anticipación de sentido basado en las evidencias empíricas de las colegas
|
que
están trabajando en esto.
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¿Cómo juegan los diferentes espacios de aprendizaje en esta dialéctica de |
resistencia
vs sometimiento? ¿Cómo juega la escuela si juega? ¿Cómo juega la familia
|
si
juega? ¿Como juega el barrio?, etc.
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Eso
desde la perspectiva de la pregunta. Creo que en función de lo que les
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presentaba,
desde mi perspectiva, son preguntas que pueden orientar una investigación
|
educativa
en relación a esa visión de contexto que desde nuestra perspectiva es muy
|
importante.
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El
para qué, y aquí vuelvo a cómo concebían los clásicos de la teoría social
|
crítica
y cómo la conciben a la ciencia como un instrumento de emancipación,
|
refiriéndose
a la posibilidad de trabajar con la población el descubrimiento y la
|
investigación
de su propia realidad.
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La
emancipación está referida a lo que llamamos la praxis de pensamiento, es
|
decir,
la construcción de nuestro pensamiento de una manera que apoye a una acción de
|
organización
y de participación social.
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Esto
es una visión de percibir la ciencia y la investigación buscando en este
|
“para
qué” de la construcción del objeto científico un “para qué” que tiene que ver
con
|
la
posibilidad de actuar en lo más valioso que nosotros como educadores tenemos,
que
|
es
el pensamiento.
|
Y por
último el cómo. Y acá si desde nuestra perspectiva la consistencia de este
|
“qué”
con este “para qué” tiene un “cómo” esencial, que es el envolvimiento del objeto,
|
de
los actores, en la construcción de conocimiento científico sobre su realidad y
esto es
|
posible
en cualquier investigación. No es necesario hacer toda una investigación- acción
|
participativa
que a veces no se puede, sino simplemente tener en cuenta las instancias de
|
trabajo
y de retroalimentación con la población que mínimamente posibiliten - que el
|
objeto
estudiado se convierta en sujeto de descubrimiento de su propia realidad, es
|
decir,
objetivice su realidad de una manera diferente - Eso para nosotros es la semillita
|
de
la emancipación de los otros y de nosotros también.
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