Vygotsky, L. - La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento del niño
Extraído del libro Vygotsky, L. - "Pensamiento y Lenguaje"
Capítulo II
La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no
creemos que sea una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del
pensamiento y lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló el método clínico de
exploración de las ideas que hasta ese momento había sido ampliamente
utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente la percepción y
la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un enfoque renovador de una
amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las deficiencias del
razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piaget centró
su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo
que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso
positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas
eran más cualitativas que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al
punto de parecer evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las
palabras de Rousseau que cita en su libro: «...el niño no es un adulto en
miniatura y su mente no es la mente de un adulto en pequeña escala». Detrás de
esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue
otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz brillante sobre
estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la
dualidad común a todos los trabajos contemporáneos de exploración en
psicología. Este desdoblamiento es concomitante de la crisis por la que pasa la
psicología mientras se desarrolla como ciencia en el exacto sentido del
término. La crisis se origina en la aguda contradicción entre la materia
fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han sido
desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones
materialista e idealista. La pugna es quizá más aguda en psicología que en
cualquier otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que
incorpore a la psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier
descubrimiento importante de la realidad nos conducirá inevitablemente a la
creación de una nueva teoría en la cual encuadrar los hechos recientemente
observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema.
La dualidad dominante se refleja en la incongruencia entre las estructuras
teóricas con sus resonancias metafísicas, idealistas y las bases empíricas
sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes
descubrimientos en psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, precientíficas y
semimetafísicas.
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a
los hechos. Evita deliberadamente la generalización aún en su propio campo y
tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la lógica
de la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía. El empirismo puro
le parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro es "primero y por
sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen los distintos
capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar a
diversos descubrimientos, de ningún modo los que corresponden a la exposición
sistemática" 1. Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de nuevos
hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasificación -la habilidad,
como lo ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar atención a su mensaje.
Desde las páginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeños, que
descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos,
revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba un instrumento
realmente inapreciable para el estudio de los complejos conjuntos estructurales
del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas, éste unifica sus
diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas de la
vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples
problemas, algunos totalmente inéditos para la psicología científica, otros que
se enfocan desde una nueva perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no
obstante la determinación de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los
hechos experimentales e impidiendo por el momento que la elección misma de los
experimentos fuera determinada por las hipótesis. Pero los hechos se examinan
siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la
filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relativos
al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que Piaget
efectúa debemos explorar primero la filosofía subyacente a su investigación de
hechos y a su interpretación, la que él presenta sólo al final de su segundo
libro 2, en un resumen de sus contenidos.
Encara esta tarea planteando el problema de la interrelación
objetiva de todos los rasgos característicos que ha observado en el pensamiento
infantil. ¿Estos rasgos son fortuitos, independientes o forman un todo
organizado con una lógica propia alrededor de algún factor central, unificador?
Piaget considera, que esto último es lo cierto. Al responder a la pregunta pasa
de los hechos a la teoría, e incidentalmente muestra cómo su análisis de los
hechos está influido por la teoría, aun cuando en su presentación esta última
va en pos de los descubrimientos.
Según Piaget, el nexo que unifica todas las características
específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y
refiere a este rasgo central todos los otros que encuentra, como el realismo
intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones.
Describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y funcionalmente
una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido
ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Piaget dice: "El pensamiento
dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto
que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por
influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puede ser comunicado
a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que
persigue y los problemas que se plantea no están presentes en la conciencia. No
se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y
sueños. Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y
permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del
lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser
comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y
de mitos los pensamientos que lo guían" 3.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla,
se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica
propiamente dicha, El pensamiento autista, por el contrario, es individualista
y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos
formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades con respecto a
su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una
lógica especial. intermedia también entre la lógica del autismo y la de la
inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más
importante de estas formas intermedias. 4. Aun cuando su función principal es
todavía la satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de
adaptación mental, semejante a la orientación de la realidad típica del
pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño «se encuentra a
mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el
pensamiento socializado». 5. Ésta es la hipótesis básica de Piaget.
Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de
relieve los rasgos que el pensamiento egocéntrico tiene en común con el autismo
que las características que lo separan de él. En el resumen que se encuentra al
final de su libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y
hecho es la ley suprema del pensamiento egocéntrico" 6. Encontramos la
misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo,
aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético representa
una transición entre la lógica de los sueños y la lógica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo
extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y
funcionalmente. Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la
premisa tomada del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es
original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo
bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no desvaloriza
el pensamiento infantil. "La actividad lógica no es todo lo que hace a la
inteligencia." 7 La imaginación es importante para hallar soluciones a los
problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la
búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es,
la necesidad de una actividad lógica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos,
dice Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones
inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea
de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen que lo anhelado
parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento
infantil hasta tal punto que es sumamente difícil distinguir la invención
deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera.
Para resumir diremos que el autismo es la forma original y
primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el
pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos.
Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma
coherente y sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su
edificio teórico. En verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la
naturaleza intermedia del pensamiento del niño es hipotético, pero también ha
dicho que esta hipótesis se aproxima tanto al sentido común que muy
difícilmente podría debatirse el hecho mismo del egocentrismo que, según él
deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del desarrollo
tardío de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de
vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para entender su
pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El
instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer
período crítico se produce hacia los 7 u 8 años." 8 Antes de esta edad
tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera
la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como
directa o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo,
una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño,
tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años,
cuando comienza a configurarse el pensamiento socializado, las formas
egocéntricas no se desvanecen súbitamente. Desaparecen de las operaciones
perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del simple
pensamiento verbal.
Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia
conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan
íntimamente relacionada con la naturaleza psíquica del niño que resulta
impermeable a la experiencia. Las influencias a las cuales los adultos someten
a los niños "no se imprimen en ellos como en una placa fotográfica: son
«asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstancias a que están
sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia
psicológica del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento
peculiar del pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta
medida explicar." 9
Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y
nos conduce al problema general de las uniformidades sociales y biológicas en
el desarrollo físico, sobre las que volveremos en el parágrafo III de este
capítulo. Primero permítasenos examinar la solidez de la concepción de Piaget
sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en los cuales se basa.
II
Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una
significación fundamental en su teoría, debemos preguntarnos qué hechos lo
condujeron no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe
en ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de
nuestras propias experiencias. 10
La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las
investigaciones sobre el uso del lenguaje en la infancia. Sus observaciones
sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños
encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos
radica fundamentalmente en sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño
habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de
comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si los
otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es
como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el
lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega,
ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la
conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el
44 y el 47 % del total de las conversaciones registradas en la edad de 7 años
eran de naturaleza egocéntrica.
Considera que este índice aumenta notablemente en los más
pequeños. Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que
aún en esta edad el lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de
rasgos egocéntricos.
Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más
que quedan sin formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen
inexpresados precisamente porque son egocéntricos, es decir, incomunicables.
Para transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de
otros. "Se podría decir que un adulto piensa socialmente aun cuando esté
solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocéntricamente aún en
sociedad." 11
Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho
más alto que el coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del
lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas documentales
sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus
explicaciones del habla egocéntrica y del egocentrismo en general son
idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida social sostenida
entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje social real,
esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un lenguaje
tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras." 12
Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con
otros, el habla egocéntrica se sumerge.
En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo
Piaget pone énfasis en que éste no predomina en forma total sobre cualquier
función útil en el plano real del comportamiento del niño, y simplemente se
atrofia a medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias
sugieren una concepción diferente. Creemos que el lenguaje egocéntrico asume
desde muy temprano un papel bien definido e importante en la actividad de la
infancia.
Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué
circunstancias lo provocan organizamos las actividades de un modo semejante al
que Piaget lo había realizado, pero agregando una serie de frustraciones y
dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba
súbitamente con que no había papel, o los lápices de color que necesitaba.
Resumiendo, obstruíamos su actividad espontánea enfrentándolo con problemas. *
Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de lenguaje
egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índice normal que
da Piaget para la misma edad, y también en comparación con nuestro propio
índice para niños que no se enfrentaban con esas dificultades. El niño
intentaba entender y remediar la situación hablando consigo mismo: "¿Dónde
está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo
con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente
de conversación egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las
experiencias de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que una
desorganización en el fluir uniforme de la actividad es un estímulo de
importancia para el lenguaje egocéntrico. Este descubrimiento concuerda con dos
premisas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias veces.
Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento,
un inconveniente en una actividad automática hace que el autor tome conciencia
de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese
proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no
permanece durante mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad
infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte
pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y
planeamiento de la solución de un problema. Un accidente ocurrido durante una
de nuestras experiencias provee una buena ejemplificación de una forma en la
cual el lenguaje egocéntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico
de 5 años y medio se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró la
punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la circunferencia de una
rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una
profunda marca sin color; entonces murmuró para sí: "está rota";
apartó el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía
roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto
sobre el cambio de dibujo.
La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente
afectó en tal forma su actividad que es imposible confundirla con un simple
derivado, considerarla como un acompañamiento que no interfiriera la melodía.
Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la
interrelación de actividad y lenguaje egocéntrico. Observamos cómo este último
señalaba primero el resultado final de un punto cambiante en una actividad,
luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el
comienzo de la actividad para asumir una función directiva y elevar los actos
del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar
a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los
dibujos. Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha
dibujado; en la edad siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer
y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.
La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico
debe también influir nuestra concepción de su destino posterior y llevarnos a
considerar el problema de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias
pueden suministrar evidencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre
las causas de este fenómeno; sin embargo, los datos obtenidos parecen confirmar
de modo dominante la siguiente hipótesis: la egocéntrica es una etapa de
transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado.
Observamos que cuando los más pequeños encontraban obstáculos su comportamiento
era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el niño examinaba la
situación en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba
qué estaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento
en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría que las mismas operaciones mentales
que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran
también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente,
pues él cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos
se concede poca importancia a la elucidación específica del desarrollo del
lenguaje interiorizado, pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la
misma función, la implicación podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa
del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el interiorizado
debe preceder también al habla socializada, presunción insostenible desde el
punto de vista genético.
El habla interiorizada del adulto representa su
"pensamiento para sí" más que la adaptación social, tiene la misma
función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también las mismas
características estructurales: fuera del contexto sería incomprensible porque
omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas
similitudes nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica
no es que se atrofia simplemente, sino que "permanece oculta", es
decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la
edad en que este cambio tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones
difíciles en que deben valerse ya del lenguaje egocéntrico, ya de la reflexión
en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra
hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna
estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa
la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados,
creemos que sirven para enfocar con una perspectiva nueva y más amplia la
dirección general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la
concepción de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común, desde el
lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de
las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es
deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta
vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la
socialización gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y
autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no
precediendo al lenguaje egocéntrico.
La hipótesis que proponemos invierte los términos de la
anterior. Permítasenos detenernos a observar la dirección del desarrollo del
pensamiento durante un período breve, desde la aparición del lenguaje
egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado en el desarrollo del lenguaje como
totalidad.
Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta
forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los
adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer
lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional;
más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta edad el lenguaje
social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla
egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en
lugar de la forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que
ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de
vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales,
aunque sus funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño
transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera
personal-interior de las funciones psíquicas. La tendencia del niño a
transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron
anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. Él describe en otro
contexto cómo los argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de la
reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a
conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las
circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en
voz alta. El lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al
pensamiento autista como al simbólico.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un
eslabón genético sumamente importante en la transición desde la forma verbal a
la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones
del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje
interiorizado. Este papel transicional del habla egocéntrica es el que le
confiere tan gran interés teórico. La concepción total del desarrollo del
lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al
papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo
(primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado)
contrasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral,
cuchicheo, lenguaje interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el
pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lógico
a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la
verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al
socializado, sino del social al individual.
III
Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar
todos los aspectos de la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual,
nuestro interés se centra en su concepción del papel del egocentrismo en la
relación relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo,
puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos básicos teóricos y
metodológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que deja de tener
en cuenta en su caracterización del pensamiento en el niño.
La psicología moderna en general, y la infantil en particular,
revelan una propensión a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos.
Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después
de finalizada una sesión: "¡Pero esto es filosofía experimental!"
Asimismo muchos problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan
en el terreno de la teoría del conocimiento, en el de la lógica especulativa y
de otras ramas de la filosofía. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente
a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable se detiene e
interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intención manifiesta de
evitar la teorización no logra mantener su trabajo dentro de los límites de la
ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico
es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus
proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de
Piaget sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia.
Intenta abstenerse de considerar las causas al presentar sus descubrimientos.
Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que él llama
"precausalidad" en el niño, a pesar de que éste puede examinar su
abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el
concepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación
del fenómeno en términos de causa y efecto por un análisis genético en términos
de secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula concebida
matemáticamente de la interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos
fenómenos interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de
B, o B como una función de A. El investigador se reserva el derecho de
organizar su descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus
propósitos en ese momento, aun cuando usualmente brindará una posición
preferencial a los primeros fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son
más útiles a las explicaciones en el sentido genético. Esta substitución de la
interpretación causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de
cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores
biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental está
moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar ninguna,
la solución es la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los
idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el
enfoque biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque
queremos enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos
reservamos infantil y traducir a sus términos la explicación que aquí
intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se
convierta en una materia de elección netamente arbitraria.
El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una
secuencia genética con dos formas opuestas de ideación descriptas por la teoría
psicoanalítica como estando al servicio del principio del placer y del de la
realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfacción de
necesidades y el de la adaptación a la realidad no pueden ser consideradas como
separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser realmente
satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no
existe nada que pueda considerarse como una adaptación misma; siempre está
dirigida por la necesidad. Éste es un axioma inexplicablemente descuidado por
Piaget.
Él comparte con Freud no sólo lo concepción insostenible de un
placer fundamental que precede al principio de realidad, sino también el
enfoque metafísico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como
factor subsidiario biológicamente importante al de una fuerza vital
independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una vez que ha separado la
necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a Piaget
a presentar el pensamiento realista como permaneciendo aparte de las
necesidades, intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro"
cuya función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento
realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío,
un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con
conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respecto a la realidad y
permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas en la
vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . El
autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de las
diversas funciones del pensamiento.
Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto
importante también descuidado hasta aquí, el papel de la actividad del niño en
la evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje
egocéntrico no está suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con
los comportamientos prácticos del niño con el mundo real. Dijimos también que
ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional,
incluyendo la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las
acciones del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente
a la solución de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se
tornan más complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los
objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos
intelectuales.
A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen
aclaración con respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades
del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no
ocupan un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras
experiencias lo confirman) que el niño piensa sincréticamente sobre materias en
las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo
en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la
comprobación práctica -y el número de estos objetos depende del método de
educación. También dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunos
precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar.
Los mismos esquemas sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño
gradualmente hacia la adaptación; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o
temprano, a través de una selección estricta, de reducción, de adaptación
mutua, se aguzarán hasta convertirse en excelentes instrumentos de
investigación en áreas donde se usan las hipótesis.
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto
revisable es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con
respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es
impermeable a la experiencia. Él mismo traza una analogía que consideramos
esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por experiencia sólo en unos
pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita como ejemplos
de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados.
"Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no afecta en lo más
mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para
los niños." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean
contactos insignificantes con la realidad en el caso del hombre primitivo, pues
constituían prácticamente toda su existencia. La opinión de Piaget puede ser
verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene
significación universal. Él mismo nos dice la causa de la especial cualidad de
pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y
verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o
las da por sentadas." 16 Las uniformidades en el desarrollo establecidas
por Piaget se aplican al medio dado, bajo las condiciones de su estudio. No son
leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente determinadas. Piaget
también ha sido criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la
importancia de la situación social y el medio ambiente. Que la conversación del
niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino también
de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un
jardín de infantes particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este
medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es solamente el
juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en
un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más actividades de
grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la
conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy
temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los
niños soviéticos y los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor. Piaget
admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el
comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo
social de lo individual en su pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la
colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también estamos
convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños
procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de niños que, a
diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a resultados que
permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho
más amplia.
Vygotsky, L. - Aproximación al problema
Extraído
del libro Vygotsky, L. - "Pensamiento
y Lenguaje"
Capítulo I
Aproximación al problema
En el
estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones
funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor
atención. Hasta tanto no entendamos la interconexión de pensamiento y palabra,
no podemos responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las
cuestiones específicas de este tema. Aunque parezca extraño, esta relación
nunca fue investigada sistemáticamente y en detalle. En general, las conexiones
interfuncionales no recibieron todavía la atención que merecen. Las formas de
análisis atomistas y funcionales, dominantes durante la década pasada, trataron
aisladamente los procesos psíquicos. Los métodos de investigación fueron
desarrollados y perfeccionados con miras al estudio de las funciones por
separado, mientras su interdependencia y su organización en la estructura de la
conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo de investigación.
La unidad
de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas eran,
en realidad, aceptadas por todos; se suponía que las distintas funciones
operaban inseparablemente, en conexión ininterrumpida unas con otras. Pero en
la vieja psicología la premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el
establecimiento de afirmaciones tácitas que la anulaban para cualquier
propósito práctico. Se daba por sentado que la relación de dos funciones dadas
no variaba nunca, que la percepción, por ejemplo, estaba conectada siempre de
un modo idéntico con la atención, la memoria con la percepción, el pensamiento
con la memoria. Como constantes, estas relaciones podían ser, y eran,
descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas.
Puesto que las relaciones, de hecho, permanecían inconexas, el desarrollo de la
conciencia era visto como determinado por' el desarrollo autónomo de cada una
de las funciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo
psíquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura
interfuncional de la conciencia. La psicología puede convertir estas relaciones
y sus cambios evolutivos en su problema principal, en su punto focal de
estudio, en lugar de postular solamente la interrelación general de todas las
funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudio fecundo del
lenguaje y el pensamiento.
Si echamos
una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que las
teorías ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros días se encuentran
entre estas alternativas: identificación o fusión de pensamiento y lenguaje,
por una 'parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y
casi metafísica. Tanto si se deciden por uno de estas extremos en su forma
pura, o los combinan, es decir, eligen una posición intermedia, pero siempre en
alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos, las diversas teorías sobre
pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los límites de este círculo.
Podemos
delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir
de la especulación de la psicología lingüística, que establece que el
pensamiento es "habla sin sonido", hasta las modernas teorías de los
psicólogos americanos y los reflexólogos, que lo consideran un reflejo inhibido
en su parte motora. En todas estas teorías la cuestión de la relación entre
pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen una y la misma cosa
no puede darse ninguna relación entre ellos. Quienes los identifican cierran
simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se adhieren al
punto de vista opuesto parecen encontrarse en mejor posición. Al considerar el
lenguaje como una manifestación externa, una simple vestidura del pensamiento,
y al tratar de liberar (como lo hace la escuela de Würsburgo) el pensamiento de
todos los componentes sensorios incluyendo las palabras, no sólo se plantean un
problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la relación entre
estas dos funciones.
Sin
embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solución real. Han
considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y
"puros", y los han estudiado por separado; de este modo,
forzosamente, ven la relación entre ellos como algo simplemente mecánico, como
una conexión externa entre dos procesos distintos. El análisis del pensamiento
verbal en dos elementos separados, básicamente diferentes, preludia cualquier
estudio de las relaciones intrínsecas entre lenguaje y pensamiento.
De este
modo el error se encuentra en los métodos de análisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para capear con éxito el problema de la relación
entre pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de los métodos
de análisis es el que mejor puede garantizar la solución.
Para
estudiar las estructuras psicológicas se pueden utilizar dos formas de análisis
esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los
fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este
viejo problema que nosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el único
modo correcto de aproximarse a él.
El primer
método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en
elementos. Puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone
en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total,
y cada uno de ellos posee cualidades que no están presentes en la totalidad.
Los estudiosos que apliquen este método buscar la explicación de alguna
propiedad del agua, por qué extingue el fuego, por ejemplo, descubrirán con
sorpresa que el hidrógeno lo enciende y el oxígeno lo mantiene. Estos
descubrimientos no los ayudarían mucho en la solución del problema. La
psicología cae en el mismo tipo de callejón sin salida cuando analiza el
pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia
aislados. En el curso del análisis desaparecen las propiedades originales del
pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar de
descubrir, al continuar la búsqueda, la interacción mecánica de los dos
elementos, a la espera de reconstruir en una forma puramente especulativa las
desvanecidas cualidades del todo.
Este tipo
de análisis traslada el problema a un nivel casi total de generalización; no
provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones
multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo
y funcionamiento verbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos
examinar y explicar las instancias y fases especificas y determinar las
regularidades delimitadas en el curso de los hechos, este método da como
resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el
lenguaje. Aún más, nos conduce a cometer serios errores por el hecho de ignorar
la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unión vital de sonido y
significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se
unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas.
La opinión
que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementos
separados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstáculo para
el estudio de los aspectos tanto fonéticos como semánticas del lenguaje. El
estudio más. concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente
como sonidos, aparte de su conexión con el pensamiento, tiene escasa relación
con su función como lenguaje humano, puesto que no revela las propiedades
físicas y psicológicas 'peculiares del habla, sino sólo las comunes a todos los
sonidos existentes en la naturaleza. Del mismo modo el significado, divorciado
de los sonidos de las palabras, puede ser estudiado solamente como un acto puro
de pensamiento, que cambia y se desarrolla independientemente de su vehículo
material. Esta separación de sonido y significado ha sido en gran parte
responsable de la aridez de la fonética y la semántica clásicas. También en la
psicología infantil han sido estudiados separadamente los aspectos fonéticos y
semánticos del desarrollo del lenguaje. La evolución fonética se ha examinado
con gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa
contribución para entender el desarrollo lingüístico como tal, y permanecen
esencialmente sin relación con los descubrimientos referentes al desarrollo del
pensamiento.
En nuestra
opinión, el camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser
denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un
producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas
las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La
clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su
composición química, sino en la interconexión de sus moléculas. La verdadera
unidad de análisis biológico es la célula viviente, que posee las propiedades
básicas del organismo vivo.
¿Cuál es
la unidad de pensamiento verbal que reúne estos requerimientos? A esta pregunta
respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su
significado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han
sido llevadas tan lejos, y la psicología suministra escasos aportes acerca del
significado de las palabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido
a todas las otras imágenes y actos del pensamiento. La naturaleza del
significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el
habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en el
significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la
relación entre inteligencia y palabra.
Nuestra
investigación experimental, así como el análisis teórico, sugieren que tanto la
Gestalt como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza
intrínseca del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra
no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y
cada una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. Esta última
constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido
bastante distinto del que la reflejan la sensación y la percepción; tal
diferencia cualitativa está implicada en la proposición de que existe un salto
dialéctico no sólo entre la ausencia total de conciencia (en la materia
inanimada) y la sensación, sino también entre sensación y pensamiento. Hay
diversas razones que nos hacen suponer que la distinción cualitativa entre
sensación y pensamiento es la presencia, en el último, de un reflejo
generalizado de la realidad, el cual constituye también la esencia del
significado de las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte
inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al
dominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un
sonido vacío, no una parte del lenguaje humano. Puesto que el significado de
las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del
pensamiento verbal que buscamos. Claramente, entonces, el método que debemos
seguir en nuestra exploración de la naturaleza del pensamiento verbal es el del
análisis semántico -el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la
estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje
interrelacionados.
Este
método combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio
adecuado de los totales complejos. Como ilustración, permítasenos hablar de
otro aspecto de nuestro tema, también olvidado sin razón en las investigaciones
anteriores. La función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio
social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través de su análisis en elementos,
esta función estaba disociada también de su función intelectual, eran tratadas
como pi fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atención a su
evolución estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es
una unidad de ambas funciones. Para la psicología científica es un axioma que
el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin una expresión
mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingüísticos u otros, sólo
es posible el más primitivo y limitado' tipo de comunicación; ésta, que se
manifiesta por medio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente
entre los animales, no es tanto comunicación como expresión de afecto. Un ganso
asustado que se da cuenta súbitamente de un peligro y excita a toda la bandada
con sus gritos, no les cuenta a los otros lo que ha visto, pero les contagia su
miedo.
La
transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los
demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo. De
acuerdo con la tendencia dominante, la psicología ha descripto el problema,
hasta hace muy poco tiempo, de un modo extremadamente simplificado. Se
considera en primer lugar, que el me dio de comunicación es el signo (la
palabra o sonido) ; 'que a través de sucesos simultáneos un sonido puede
asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para
transmitir el mismo contenido a otros seres humanos.
Un estudio
más preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia,
sin embargo, ha llevado a la conclusión de que la verdadera comunicación
requiere significado, o sea, tanto generalización como signos. De acuerdo a la
penetrante descripción de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser
ampliamente simplificado y generalizado antes de traducirse en símbolos. Sólo
de esta forma se hace posible la comunicación, puesto que la experiencia
individual reside únicamente en su propia conciencia, y es, estrictamente
hablando, no comunicable. Para convertirse en transmisible debe ser incluida en
una determinada categoría, que por convención tácita, la sociedad humana
considera como una unidad. De este modo, la comunicación verdadera presupone
una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del
significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humano son
posibles sólo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad
conceptualizada, y ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden
ser comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que
asegure la comprensión total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educación,
que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no
a causa de su pronunciación, sino del concepto al cual se refieren. Cuando el
concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.
La
concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el
pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor
incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el
verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las relaciones
entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su desarrollo
social. La interrelación de generalización y comunicación puede considerarse
como el segundo punto de nuestro estudio.
Consideramos
necesario mencionar aquí algunos de los problemas comprendidos en el área del
lenguaje que no fueron investigados específicamente en nuestros trabajos. El
primero de ellos es la relación entre el aspecto fonético y su significado.
Creemos que los importantes avances recientes, acaecidos en el campo de la
lingüística, se deben en gran medida a los cambios introducidos en el método de
análisis. Los lingüistas tradicionales, con su concepción del sonido como un
elemento independiente del habla, lo consideraron aislado, como unidad de
análisis; en consecuencia, lo concentraron más en la fisiología y en la
acústica que en la psicología del lenguaje. Los lingüistas modernos utilizan el
fonema, la más pequeña unidad fonética indivisible que afecta al significado y
es, por lo tanto, característica del habla humana, distinta de otros sonidos.
Su introducción como unidad de análisis ha beneficiado tanto a la psicología
como a la lingüística. El valor de la aplicación de este método se pone de
manifiesto a través de los beneficios concretos alcanzados por su intermedio.
Esencialmente, es idéntico al método de análisis de unidades, diferente del de
elementos, usado en nuestra propia investigación.
La
fecundidad de nuestro método se demuestra también en otros problemas como los
concernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como
totalidad. y sus partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos
indicará la dirección que seguirán nuestros estudios futuros, y señalará, al
mismo tiempo, la importancia del presente. Consideraremos la relación entre la
inteligencia y el afecto, cuya separación como objetos de estudio es el punto
más débil de la psicología tradicional,' puesto que hacen aparecer el proceso
de pensamiento como una corriente autónoma de "pensamientos que se piensan
a sí mismos", segregada de la plenitud vital, de los intereses y
necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto que piensa.
Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenómeno sin significado,
incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o más aún
como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo
inexplicable y misterioso sobre la vida de los individuos. De este modo se
cierra la puerta al tema de la causa y el origen de nuestros pensamientos,
puesto que el análisis determinista requiere aclaración de las fuerzas motrices
que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce. Del mismo modo, el viejo
enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia del
pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.
El
análisis de las unidades señala el camino hacia la solución de estos problemas
vitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinámico de
significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra
que cada idea contiene una actitud afectiva transmutada hacia el trozo de
realidad al cual se refiere. Avanzando, nos permite delinear la trayectoria que
va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la dirección
específica que toman sus pensamientos, y el camino inverso de éstos hacia su
conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrar que el
método utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es también una
herramienta promisoria para investigar la relación entre el pensamiento verbal
y la conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.
Sirvent, M. - Las perspectivas, los sujetos y los contextos en Investigación Educativa
Conferencia Inaugural: “La Educación
y las múltiples pobrezas en un
|
contexto cultural
de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para
|
la investigación
educativa y la Intervención”
|
Muchas
de las cosas que deseo compartir, mis últimas reflexiones, lo que no
|
significa
que sean nuevas en absoluto y que hacen tanto a cuestiones de investigación
|
como
lo que hace a cuestiones de descripción o diagnóstico de esto que llamamos los
|
contextos
y los sujetos; es producto por un lado de mucha de la gente y compañeros que
|
están
acá con los que hemos compartido los espacios de enseñanza de las maestrías y
|
también
de la gente joven que forma parte de nuestros equipos de investigación.
|
Lo
que había pensado como título es “La educación y múltiples pobrezas en un
|
contexto
cultural de sometimiento, resistencia y creación. Desafíos para la investigación
|
educativa
y de intervención”.
|
En
el título aparecen dos partes. Por un lado lo que implica una descripción del
|
contexto
en términos de estos conceptos y por el otro lado, lo que hace a la
|
investigación
educativa y a la intervención.
|
He
dado vuelta el título y voy a comenzar con algunos ítems para compartir con
|
ustedes
desde la perspectiva de la investigación, para poder luego articularlo con
|
algunas
cuestiones de nuestros contextos actuales.
|
Quería
señalar ciertos puntos de partida que quizá ayuden a entender la hilación
|
que
estoy intentando dar entre las perspectivas epistemológicas y metodologías en
la
|
investigación
y el análisis de las situaciones contextuales y de los sujetos de nuestro
|
aquí
y ahora y de nuestra sociedad.
|
Esta
mañana las colegas que hablaron situaron excelentemente a la investigación
|
como
una práctica de generación de conocimiento científico, sobre lo cual no tengo
|
absolutamente
nada que agregar.
|
Lo
que estoy colocando es la percepción de lo que señalaron las colegas en
|
términos
de percibir a la investigación como un proceso de construcción, que lo
|
sabemos,
pero de construcción de un objeto científico.
|
Cuando
hablamos de proceso siempre tenemos en mente que este concepto
|
implica
un movimiento y acción desde un punto de partida hacia uno de llegada.
|
Siempre
en mis oídos resuenan muchas de las angustias que recibimos en los espacios
|
de
grado o de posgrado referido a cómo se inicia una investigación, cuál es la génesis.
|
Por
eso traigo, para poder después relacionar la visión o la perspectiva de la
|
génesis
de la investigación con la descripción de nuestros contextos y de nuestros
|
sujetos,
la presentación del movimiento que hace a la investigación en términos de
|
dónde
partimos: desde algo que podemos denominar un objeto real.
|
Hacia
dónde vamos: hacia la construcción de un objeto científico. Bourdieu diría
|
de
un objeto pensado, no porque el objeto real no se piense, sino en relación justamente
|
a la
construcción que realizamos como investigadores y profesionales de este proceso
|
fascinante
de amasar, según procedimientos metodológicos, fundamentalmente dos
|
tipos
de relaciones:
|
1-
amasar la confrontación o la articulación de un mundo, de un universo o un
|
cuerpo
teórico por un lado y de un mundo, de un universo o un cuerpo empírico por el
|
otro.
|
2-
amasar una relación entre un sujeto que investiga y un objeto investigado.
|
La
manera en que adoptemos, la forma que demos a cómo trabajamos teoría y
|
empiria,
cómo nos ubicamos como sujeto de investigación que investiga frente a actores
|
que
son los objetos y también sujetos de nuestra investigación, la forma en que nos
|
posicionamos
frente a ésto y la manera en que pongamos en acto esas relaciones en la
|
cocina
de la investigación va a determinar los diferentes modos de hacer ciencia de lo
|
social.
|
Hoy,
una de las colegas de la mesa de apertura hablaba de dos modos de
|
investigar
que se asume en general en las políticas científicas. Esta es otra perspectiva
|
de
ninguna manera en oposición ni en exclusión, sino simplemente otra perspectiva
que
|
analiza
o sitúa los diferentes modos de hacer ciencia de lo social según como
|
relacionemos
estas relaciones o confrontaciones.
|
En
mi caso personal y junto con otros colegas estamos colocando en la mesa del
|
debate
y la polémica la presencia en este momento de tres modos de hacer ciencia de lo
|
social,
tres modos legítimos y no contradictorios pero si diferentes en cuanto a la cocina
|
de
la investigación y en cuanto a los principios epistemológicos.
|
Uno
sería el tan conocido modo verificativo o modo de medición. No voy a
|
entrar
en ellos pero los menciono simplemente para poder ubicar hacia donde voy con
|
esta
diferenciación.
|
Por
el otro lado, y que implica una determinada relación de teoría y empiria y
|
sobre
todo una determinada ubicación del investigador en relación con el objeto, que
de
|
alguna
manera esta mañana se hizo referencia cuando hablábamos de un investigador
|
que
según el principio de esta manera de ver la investigación, cuanto a más distancia
|
esté
del objeto investigado mejor investigador va a ser para medirlo y para poder
|
identificar
en ese objeto ciertas verdades generales.
|
El
segundo apasionante modo de investigar que introduce en la historia de los
|
paradigmas
es el paradigma hermenéutico, es otro modo de hacer ciencia de lo social
|
comúnmente
llamado cualitativo, que no es una expresión fértil y que tiene que ver con
|
buscar
una manera de hacer ciencia, de construir el objeto científico buscando trabajar
|
con
los significados que una población le atribuye a su entorno inmediato.
|
Esto
es muy importante porque los elementos de investigación que después voy
|
a traer
fundamentalmente se apoyan en un aspecto de esta manera de investigar.
|
Esto
implica una vuelta de 180 grados no solamente en la relación teoría y
|
empíria
sino sobre todo en la ubicación del sujeto que investiga con el objeto
|
investigado,
porque entra a tallar en esa historia fascinante de los debates científicos la
|
posibilidad
de aceptar no solamente la subjetividad del otro sino nuestra subjetividad
|
intentando
conocer a ese actor sufriendo y, sintiendo en mi ser como investigador, como
|
el
investigado siente, sufre, se alegra, llora o se ríe. Acá empieza a destruirse
esa
|
relación
de externalidad del primer modo.
|
El
tercer modo de investigar que también se hizo referencia esta mañana cuando
|
se
hablaba de investigación-acción y sobre todo de la participación de la investigación-
|
acción
participativa, es cuando históricamente se llega a superar esa distancia. Tanto
en
|
la
externalidad como en la internalidad siempre existe la distancia entre el sujeto
que
|
investiga
y el objeto investigado.
|
Cuando
se introduce en la historia de las ciencias la posibilidad de la
|
participación
en investigación, significa que ese objeto investigado puede pasar a ser
|
investigador
de su entorno, de su realidad, de su escuela, de su familia, de su barrio y de
|
sus
vecinos.
|
Los
que tenemos mi edad hemos tenido el privilegio de poder ser testigos de
|
todo
este fascinante devenir, no solamente en las diferentes maneras de amasar la teoría
|
y la
empíria sino principalmente el devenir desde una visión a distancia del investigador
|
a una
posibilidad de que ese objeto investigado pase a ser parte, constructor de este
|
objeto
científico.
|
He
intentado armar esta dialéctica de por un lado un movimiento de intervención
|
de
ese objeto real para conocerlo a través de los procedimientos metodológicos, que
es
|
también
una intervención.
|
Pero
lo que propiamente se denomina intervención tanto en el título como desde
|
el
punto de vista de la rigurosidad de los términos, es cuando se da la posibilidad
no
|
solamente
de construir el objeto científico, el objeto pensado, de conocer este objeto
|
real,
de partir de las apariencias para horadar ese objeto real y poder identificar
ciertas
|
esencias
sino, además, cuando este conocimiento se articula con la posibilidad de
|
intervenir
en el objeto real del punto de partida para modificarlo hacia un cambio que
|
depende
del desideratum y los valores de deseabilidad del investigador y de la
|
población
con la que está trabajando.
|
Esta
visión de la investigación como este movimiento de un objeto real a un
|
objeto
científico, a la luz de los procedimientos metodológicos de los diferentes modos
|
del
hacer ciencia de lo social, intenta responder esas tres preguntas que todos
|
conocemos
y que son la columna, el alma y el corazón de la investigación: qué se
|
investiga,
para qué se investiga y cómo se investiga.
|
Estas
tres preguntas también tienen respuestas diferenciadas según el modo en
|
que
yo investigador me posiciono para poder construir este amasado.
|
Por
eso es que me he centrado fundamentalmente, para poder articular esta
|
presentación
general con los contextos, los sujetos y las perspectivas, en qué se
|
investiga, es
decir, en la pregunta que a veces con angustia recibimos en los espacios de
|
trabajo,
la pregunta sobre cuál es la génesis de una investigación o cómo se comienza.
|
Hay
una primera repuesta que también ha sido producto de un debate
|
epistemológico.
Hay muchas cosas que recibimos y que ya lo hemos adoptado en
|
nuestro
sentido común profesional y a veces es importante situarlas en un debate. Si uno
|
pregunta
cuál es la génesis de este proceso creo que a esta altura de los avances de todos
|
nosotros,
sobre todo después de la Dictadura Militar, donde hemos avanzado en
|
nuestras
formaciones y enriquecimientos, casi nadie dudaría de responder: es la
|
problematización.
|
A esta
altura nadie duda de que el origen de una investigación es la posibilidad
|
de
problematizar. Ahora bien, ¿problematizar qué? Sobre eso ha habido un debate en
la
|
década
del 70, un debate que para mí está vigente.
|
Cuando
decimos que la investigación se inicia con la identificación de un objeto
|
real
que pretendemos horadar en su apariencia, ¿cuál es el primer paso en la cocina
de la
|
investigación
para comenzar a tornar este objeto real, llámese “la violencia en la
|
escuela”
en un objeto científico?.
|
Cuando
queremos identificar ese objeto real hay un primer procesamiento
|
teórico
empírico que implica la problematización como punto de partida. Y cuando
|
hablo
de la problematización de lo real justamente esto se ubica en una visión de la
|
investigación.
En primer lugar, concebir la investigación como una práctica social que
|
está
anclada en un contexto de descubrimiento. Caracterizamos al contexto de
|
descubrimiento
como el conjunto de factores sociales, políticos, económicos,
|
psicológicos,
institucionales, teóricos, personales, que describen el contexto socio -
|
histórico
donde surge y tiene anclaje una investigación. Es decir que abarca desde
|
aspectos
socio-históricos, aspectos referidos a los paradigmas vigentes en la ciencia en
|
determinado
momento histórico, hasta aspectos personales, de cada uno de ustedes.
|
Este
contexto de descubrimiento da cuenta de las elecciones que nosotros hacemos en
|
cuanto
a qué investigar, para qué y cómo.
|
Fijense
que recién estaba hablando que en este momento, en nuestro contexto de
|
descubrimiento,
asumimos que existen minimamente tres maneras de investigar que se
|
apoyan
en tres paradigmas de las ciencias sociales: el positivismo, el hermenéutico y
la
|
teoría
social crítica, que nos están hablando de paradigmas diferenciados frente a los
|
cuales
el investigador se posiciona.
|
Hace
40 años atrás, en el contexto de descubrimiento no existía, por ejemplo, el
|
asumir
con la claridad de ahora un pluralismo metodológico que tiene su anclaje en la
|
vigencia
de paradigmas diferenciados.
|
Situar
la génesis de una investigación en la problematización de lo real significa
|
asumir
la legitimidad de hablar de un contexto de descubrimiento que condiciona la
|
investigación.
|
Históricamente,
esto fue de profundo debate con este gran epistemólogo que
|
respeto,
aunque mi posición es diferente, que fue Karl Popper. Era muy claro en toda la
|
época
de Popper y de sus seguidores discutir con otros epistemólogos ingleses que se
|
dieron
en llamar “los amigos del descubrimiento”: para qué interesaba el contexto socio
|
histórico
si ese problema, que el investigador identificaba, era producto de su
|
genialidad.
Un día se despertaba el investigador y decía “Eureka” y ahí estaba el
|
problema,
conjuntamente con la hipótesis. Lo que preocupaba no era como una idea se
|
originaba
sino cómo era rigurosamente testeada, comprobada.
|
En
relación con todo esto surge un debate, también de la década del 70, de
|
confrontación
entre el contexto de descubrimiento y el contexto de verificación.
|
Asumir
epistemológicamente, en términos de la construcción de este objeto, que
|
para
problematizar este objeto real lo tengo que ubicar en un contexto socio-histórico
y
|
académico
determinado es un posicionamiento epistemológico importante. Ese
|
posicionamiento
nos lleva a que cuando hablo de problematizar lo real estoy implicando
|
problematizar
esa realidad, poner el cuerpo de uno como investigador en esa realidad
|
para
poder identificar desde mi perspectiva qué es lo que me preocupa de esa realidad,
|
qué
es lo que no me gusta, qué es lo disonante, que es lo qué me hace enfrentar con
algo
|
fascinante
que es la ignorancia. Sin ignorancia no hay ciencia, porque ciencia de lo que
|
se
sabe no es ciencia.
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Buscar
la problematización en lo real ha sido otro debate que aún en muchos
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círculos
académicos continúa.
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El
documento del debate entre Popper y Adorno, que puede leerse en La Lógica
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de las Ciencias Sociales, tuvo
un papel importante en lo que ahora para muchos de
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nosotros
es una posición consensuada: que la problematización de la investigación es
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problematización
de una realidad y que esta problematización no se da solamente en el
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mundo
de las ideas.
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Popper
no se niega en su posición epistemológica a que la investigación, la
|
ciencia,
se inicia en una problematización, el asunto es: ¿problematización de qué?
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Esto
tiene sus consecuencias en la cocina de la investigación y es mi lucha
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ahora,
que es la cuestión del “gran tema”. Les debe pasar que llegan los alumnos y dicen
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“profesor,
tengo este gran tema, ¿cómo hago para empezar una investigación?”.
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Desde
mi perspectiva, que espero poder justificarlo en algún momento, esa
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visión
que muchos tienen o hemos tenido acerca de que una investigación se inicia en
|
un
gran tema como punto de partida está basada en una visión de que la investigación
se
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inicia
en ese mundo discursivo de las ideas.
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Y los
que trabajamos en la cocina de la investigación y sobre todo en la
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formación
de los investigadores jóvenes sabemos que es difícil o es imposible poder
|
devenir
de ese “gran tema” un foco de investigación.
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Mi
conclusión es que allí, en el mundo de las ideas, no está solamente el origen
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de
una investigación y en ese sentido asumo la posición epistemológica de los clásicos
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de
la teoría crítica, como dice Adorno, que “la ciencia se inicia problematizando
una
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realidad”.
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Es
a través de la problematización de la realidad, del contexto de descubrimiento
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que
busco identificar la situación problemática génesis de la futura focalización
de mi
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investigación.
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Una
situación problemática es el conjunto de cuestiones que a un
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investigador
le preocupa, le fascina, le asombra, le angustia, lo enfrenta con su
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ignorancia,
lo deja perplejo y lo empuja, lo motiva para investigar. Es la situación de la
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realidad
que preocupa al investigador. Es lo que no se sabe.
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Hay
algo más que introduce la teoría social crítica: su perspectiva dialéctica, otra
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mirada
que es mi posicionamiento; fundamentalmente orientada a identificar una
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situación
de la realidad, una situación problemática que me conmueve hasta las vísceras
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y me
estimula para investigarla y que implica, además, poder identificar contradicciones
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de
esa realidad.
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Cuando
nosotros buscamos describir una situación problemática en la cocina de
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la
investigación hay una serie de elementos, de los cuales desde esta perspectiva
aparece
|
uno
clave que es la identificación de los aspectos que componen esa realidad pero
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fundamentalmente
de sus contradicciones, es decir, de aquellos aspectos de la realidad
|
que
se confrontan, que se oponen, no solamente que se excluyen sino que incluso se
|
contradicen.
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Acá
también hay un posicionamiento teórico y epistemológico porque
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concebimos
que la realidad es una totalidad que se mueve no de manera lineal sino en
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función
de un crecimiento en espiral a través del movimiento y el juego de sus
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contradicciones.
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En este primer
paso de identificación o búsqueda del “qué se investiga”,
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trabajando
con este objeto real para su conversión en objeto científico y que está
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implicando
la identificación de la situación problemática, en esta descripción del
|
contexto
y de la situación problemática, ya está ese interjuego entre un universo teórico
|
y uno
empírico.
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Esta
llamada percepción primera nunca es ateórica, porque los seres humanos no
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somos
ateóricos desde el momento en que comenzamos a funcionar con esta cuestión
|
hermosa
que es el pensar.
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Por
eso la importancia de ser concientes y de objetivar que desde el momento en
|
que
describo un contexto e identifico una situación problemática en ese contexto,
ya
|
estoy
haciendo ese interjuego de lo real en términos de lo que me aparece ante mis ojos
|
y de
la mirada de mi trayectoria, de mi posicionamiento teórico, de mis ideologías
y de
|
mis
valores.
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En
estos últimos días he vuelto a leer “El Principito”, donde está la frase que
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muchos
recordarán “lo esencial es invisible a los ojos”. Como en realidad este devenir
|
del
objeto real al objeto científico implica poder descubrir lo esencial de ese objeto,
de
|
esa
realidad por detrás de las apariencias, el primer paso es la visión de una situación
|
problemática
desde una perspectiva dialéctica en términos de la búsqueda de
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contradicciones,
porque esa perspectiva asume que lo esencial de esa realidad solo
|
puede
ser comprendido a través de esa identificación.
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A partir
de esta identificación podemos encontrar el foco de nuestra
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investigación,
qué voy a investigar, transitando por el camino de la focalización.
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Esto
que estoy planteando también está anclado no solamente en estos debates
|
de
contexto de descubrimiento vs. contexto de verificación, no solamente en este
debate
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de
problematización de qué investigar; sino también en este concepto de contradicción.
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Considero
que una de las obras clásicas sobre la contradicción es la de Mao Tse
|
Tung
“Cuatro ensayos de filosofía”, visto desde la perspectiva filosófico-teórica.
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Sigue
siendo muy iluminador en referencia a cuando hablo de contradicción de qué
|
hablo,
en el plano científico, teórico y epistemológico.
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El
otro punto en esta concepción implica también un posicionamiento en un
|
debate
clásico que fue muy bien trabajado en un libro del sociólogo alemán Norbert
|
Elias,
que se llama “Compromiso y distanciamiento”.
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Cuando
digo y asumo que desde el momento en que describo el contexto de
|
descubrimiento
me estoy jugando con mi posicionamiento, deseos, valores, etc., estoy
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aceptando
el compromiso. Estoy aceptando asumir un compromiso teórico, ideológico y
|
social
en el investigador y saber después cómo tomo distancia. Porque ese es el dilema,
|
el
meterse y salir, porque si uno no sale no investiga. Ese dilema está basado en
el
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reconocimiento
de la subjetividad, tanto del otro como del investigador.
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Elías,
en el primer capítulo, tiene una aseveración muy importante, que dice “el
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problema
que se plantean los científicos sociales no puede solucionarse mediante una
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sencilla
renuncia a las funciones de miembros de grupo a favor de la de investigador.
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Los
científicos sociales no pueden dejar de tomar parte en los asuntos políticos y
|
sociales
de su grupo y de su época ni pueden evitar que estos le afecten. Además su
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participación
personal, su compromiso, constituyen una de las condiciones previas para
|
comprender
el problema que han de resolver como científicos”.
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Hoy
decían las colegas de la mesa de apertura que este encuentro está basado en
|
perspectivas,
contextos y sujetos, por eso estoy trayendo aquí esta perspectiva mía y de
|
muchos
colegas, que denominamos “contexto de descubrimiento” y de lo que llamamos
|
“la
génesis de una investigación puesta en una situación problemática”.
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A la
luz de lo que intenté compartir antes, la visión desde nuestra perspectiva
|
está
parada en posicionamientos y en miradas también referidas a ese contexto de
|
descubrimiento.
Una de ellas es concebir el hecho educativo de una manera holística o
|
totalizadora,
trasvasando los límites de la escuela.
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Se,
porque he visto, que todavía la mayoría de las investigaciones en educación
|
tienen
el sello, y es legítimo que lo tengan, de una visión epistemológica del hecho
|
educativo
circunscripto a la escuela.
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Nadie
va a negar la importancia de la educación formal, obligatoria y universal
|
para
todos los ciudadanos, pero lo que trae esta visión holística del hecho educativo
es
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también
el introducir, en el campo de la investigación educativa, los procesos sociales
|
de
aprendizaje más allá de la escuela, tanto lo que hace a los espacios menos formales
|
de
la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela como así también la
|
inclusión
de todos esos procesos sociales fascinantes que se dan en la calle, en los
|
movimientos
sociales, en las huelgas, en los cortes de ruta y en todo lo que nosotros
|
vivimos
a nuestro alrededor.
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La
visión del contexto y de la situación problemática que trabajamos asume esta
|
concepción
del hecho educativo, por eso tenemos investigaciones en el ámbito escolar
|
propiamente
dicho, investigaciones en los barrios, en las villas y en otros contextos
|
sociales
referidas a los procesos de aprendizaje en movimientos sociales u
|
organizaciones
populares asumiendo obviamente las diferencias de naturaleza de ese
|
proceso
de aprendizaje pero dándole tanto a la escuela como a este fascinante universo
|
más
allá de la escuela, la misma importancia epistemológica para la investigación
|
educativa.
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También
tomamos como focalización las contradicciones que se dan en el
|
mundo
de la educación en cuanto a la educación formal. Pero para nosotros es de igual
|
importancia
poder descubrir la esencia de ese fenómeno como también descubrir lo que
|
está
pasando actualmente a nivel de los procesos de aprendizaje con movimientos
|
sociales.
Sobre todo porque, como decimos los defensores de la educación permanente,
|
pasamos
fuera de la escuela mucho tiempo hasta que nos morimos y hasta tenemos que
|
aprender
como morirnos.
|
Por
el otro lado, la otra visión que también está en el título es la de una sociedad
|
surcada
por múltiples pobrezas.
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Este
es un trabajo que hemos armado, también, con algunos gruposbarriales y
|
movimientos
sociales, que es el resultado de una larga investigación que comienza
|
después
de la dictadura militar y que es parte de nuestra visión de este contexto de
|
descubrimiento
más amplio que es analizar ese contexto de descubrimiento en términos
|
de
un devenir histórico de múltiples pobrezas.
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Cuando
hablamos de múltiples pobrezas es toda una perspectiva teórica que
|
implica
asumir, además de la pobreza material, otro mundo de necesidades no
|
satisfechas
y que de no serlo pueden generar, según nuestros estudios y la teoría de base
|
sobre
esto, patologías colectivas. Muchos de nosotros pensamos que varias de las
|
manifestaciones
de violencia en nuestra sociedad tienen que ver con esta visión de las
|
múltiples
pobrezas.
|
Esto
es una visión histórica donde podemos ir viendo como se ha dado el
|
devenir.
Por ejemplo, cuando hablamos de pobreza de protección nos estamos refiriendo
|
a la
vulnerabilidad de los ciudadanos en contextos sociales que no le brindan la
|
protección
y el continente necesario para su desarrollo.
|
En
este sentido, unos de los elementos de nuestra historia que nos ha hecho
|
profundamente
vulnerables y profundamente cargados de insatisfacción de esta
|
necesidad
humana de protección es, entre las huellas de la dictadura, el miedo.
|
En
nuestras investigaciones hemos ido recorriendo, por ejemplo, como en estos
|
tres
periodos se manifestó el miedo como marca de la dictadura después de ésta, como
|
se
agudizó en la década del 90 por como se apelaba al miedo desde la estructura de
|
poder
y el miedo que generaba el desempleo, incluso para luchar por las
|
reivindicaciones
de los trabajadores, el miedo a perder el empleo.
|
Si
hay algo que utilizo la mal llamada transformación educativa contra nosotros,
|
los
docentes es el miedo a la persecución, a quedar sin empleo, acompañado por el
dedo
|
acusador,
obviamente sumado al miedo a la represión. Decíamos en el año 2001, ¿No
es
|
acaso
esta desprotección la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios
|
que
descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones
|
problemáticas,
que muchas veces lo señalan como el único culpable y que incluso
|
colocan
en zona de riesgo su estabilidad profesional?
|
Con
respecto a la pobreza de participación, se refiere a una sociedad que por un
|
lado
no genera instancias de participación real en las decisiones que nos afectan a
todos
|
y por
el otro, una sociedad que ha generado el miedo a la participación y sobre todo
el
|
desconocer
su importancia.
|
En
el 84 y 89, en nuestras investigaciones, identificamos este interjuego entre el
|
deseo
que todos teníamos de salir adelante y estas marcas, estaba ese juego de
|
contradicciones.
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Esto
se agudiza en la década del 90 al 2001 porque el neoliberalismo o
|
neoconservadurismo
implicó un clima hostil para la participación social.
|
Y no era casualidad
este clima hostil para la participación. La noción de participación real
|
entraba
en franca contradicción con la filosofía política neoconservadora, como dicen
|
sus
espíritus rectores que plantean en sus escritos una lucha entre dos principios
|
irreconciliables:
el mercado y la organización popular. Se visualiza una "enemistad mortal”
|
que
no conoce camino intermedio. Evidentemente, miseria y libertad no son compatibles.
|
El
mercado se torna
|
excluyente
de la organización social. Se profundizan los
|
mecanismos
antiparticipativos y aparecen participaciones de emergencia como
|
expresiones
fugaces de una necesidad que rápidamente se desvanece en el tiempo y en
|
el
espacio.
|
Después
tendríamos la pobreza de entendimiento, que se nos aparecía en el 84 y
|
el
89 como un cercenamiento, como huellas de la dictadura a nuestro pensar reflexivo
y
|
se
agudiza en la época de la década del 90 a través de lo que todos sabemos del
|
pensamiento
único, la naturalización de las injusticias, las victimas convertidas en
|
victimarios.
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Esta
realidad de múltiples pobrezas nosotros las trabajamos desde un enfoque
|
psicosocial,
es decir, que buscamos en nuestras investigaciones poder describir y
|
comprender
de qué manera el entorno sociohistórico impacta en nuestras mentes, en
|
nuestras
maneras de pensar, como dicen los psicólogos sociales, en nuestra construcción
|
de
la subjetividad. Esta es la materia gris de la psicología social y es nuestro
enfoque
|
también,
pero a esto le agregamos nuestro métier como educadores que es tratar de
|
poder
descubrir en la esencia de esos procesos psicosociales como juegan los procesos
|
de
aprendizaje.
|
Esto
si es materia nuestra: analizar los procesos psicosociales y los procesos de
|
aprendizaje
que pueden dar cuenta de las huellas que ese entorno social va marcando
|
en
nuestras mentes, en nuestras maneras de pensar, en cualquier momento histórico.
|
Porque
en nuestros genes no nacimos con miedo, no nacimos desconociendo la
|
importancia
de la participación, no nacimos sumisos; todo eso se fue construyendo
|
como
impacto de un entorno.
|
Ese
impacto lo estudian maravillosamente nuestros colegas de psicología social.
|
Esta
mirada que también nos apoya a nosotros desde la perspectiva de la investigación
|
educativa
que queremos o intentamos descubrir, como se dan los procesos de
|
aprendizaje
en ese entorno, en esos mecanismos de poder para hacernos pensar cosas
|
con
la cual beneficiamos al grupo dominante, son procesos de aprendizaje en la escuela
|
y más
allá de la escuela.
|
Nosotros
tenemos una frase célebre, “lo que se aprende se desaprende”, porque
|
si
no es genético y si es producto incluso de nuestro papel como educadores en la
|
escuela,
la familia, la asamblea barrial, la biblioteca popular, entonces, lo que se ha
|
aprendido
puede ser desaprendido y ahí está nuestra intervención también.
|
Pero
para poder desaprender lo que aprendimos es necesario investigar no
|
solamente
lo que se ha aprendido sino cómo se ha aprendido. Y esto va acompañado de
|
algo
que a mi me fascina que es un visión histórica de la cultura popular; la cultura
|
popular
en términos de prácticas cotidianas y de representaciones sociales de un grupo
|
social;
cultura internalizada que se refleja en los modos de conducta de un grupo social:
|
qué
hace, qué siente, qué valora en forma compartida, como se representa su mundo,
|
como
lo concibe, como lo piensa. Cultura popular también mirada como un espacio
|
contradictorio
de lucha
|
entre
la aceptación y la resistencia; como un terreno de
|
conflictos
políticos y sociales.
|
Esta
visión de una cultura popular como un campo de lucha es consistente con
|
las
otras visiones que habíamos visto de los clásicos de la teoría social crítica
que
|
perciben
la contradicción como un elemento fundamental para comprender la realidad.
|
Stuart
Hall decía que para él la única manera de estudiar y comprender la
|
cultura
popular es desde la perspectiva de la contradicción y de la lucha en esa misma
|
cultura
entre aspectos de resistencia, de creación, de organización versus aspectos de
|
reproducción
que nos llevan a la sumisión. Decía Stuart Hall: “ La cultura popular es
|
uno
de los escenarios de esta lucha a favor y en contra de los poderosos: es también
lo
|
que
puede ganarse o perderse en la lucha. Es el ruedo del consentimiento y la
|
resistencia.
Es en parte el sitio donde la hegemonía surge y se afianza”
|
Esto
es lo que ya desde Gramsci se hablaba de ruptura y continuidad en un
|
proceso
histórico. Para Stuart Hall el análisis que debe hacerse es el de la lucha de
|
clases
en la arena cultural desde esta perspectiva de la contradicción entre resistencia,
|
creación
y sometimiento. “De otra manera - confiesa Stuart Hall,- si he de decirles la
|
verdad,
la cultura popular me importa un pito (sic)”.
|
Además,
es consistente con la visión epistemológica de la génesis de la
|
investigación.
En este sentido, en nuestros trabajos actuales percibimos que
|
efectivamente
tenemos en nuestras investigaciones varias evidencias, de cómo, a partir
|
del
2001 en los barrios, a nivel de este espacio de educación se comenzaron a aprender
|
muchas
cosas.
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Es
una contradicción especifica muy fuerte entre el crecimiento en la conciencia
|
y en
la defensa de nuestros derechos, porque eso no lo podemos negar ni a nivel de
los
|
docentes
ni a nivel de la población, pero en lucha con una continuidad. La continuidad
|
de
la presencia de los fantasmas de mecanismos de poder tanto a nivel macro como
|
micro
que intentan controlar, neutralizar, ahogar este crecimiento. Esa es una
|
contradicción
descubierta en nuestros trabajos en terreno y trabajos de colegas.
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Hay
frases de una asamblea barrial que son evidencias del crecimiento en el
|
reconocimiento
de la participación y en el reconocimiento de la necesidad de
|
participación.
Por ejemplo, evidencias de enfrentamiento al miedo y de reconocimiento
|
del
miedo como producto histórico, que es un aprendizaje sensacional que comienza
a
|
aparecer.
|
Después,
en cuanto a la participación, evidencias de ruptura del no
|
reconocimiento
de la necesidad de participación y de por tanto, emergencia del
|
reconocimiento
de la necesidad de participación.
|
Por
ejemplo esta frase: “La sensación general era esto no da para más, no le
|
creemos
a nadie, nos cagaron la vida, algo hay que hacer, tenemos que tomar las cosas
|
en
nuestras manos; hoy rescato de eso el reconocimiento general que hubo de la
|
necesidad
de participación por parte de la gente. Se vio la experiencia acumulada de
|
mucha
gente que en los 90, durante el menemismo, habían estado metidos para adentro.
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Lo
que más me llamaba la atención era el sentir general de que si no nos involucramos
|
nos
van a seguir cagando, dice suavemente esta vecina. Hay que buscar los puntos
|
neurálgicos,
uno veía como todo afloró. Hay que participar activamente, si no nos
|
metemos
nos van a seguir cagando, la lucha forma parte de nuestro modo de vida”.
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Esto
fue cercano al 2002, pero a partir de eso empezamos a ver en las
|
investigaciones
como las fuerzas, que ya habíamos detectado en los periodos anteriores,
|
de
la coaptación, el clientelismo, etc. siguen apareciendo y muy fuertemente.
|
Colegas,
maestrandos de la Maestría en Psicología Social de la Universidad
|
Nacional
de Tucumán, hablando de uno de los movimientos, decían: “Actualmente –
|
este
año- existe una fuerte diferenciación y rivalidad entre organizaciones y grupos
que
|
pertenecen
a una misma clase social y en un pasado habían encontrado espacios de
|
encuentro
o conformaban una misma organización. Hay un clima de desconfianza,
|
desilusión,
miedo, agresión, confusión tanto hacia otras organizaciones como hacia
|
adentro
de una misma organización. En los sujetos se vuelve a presentar el miedo ante
|
la
falta de sostén y ante la posibilidad de traición llevando a mecanismos defensivos,
a
|
veces
inexplicables, ante un posible agresor identificado con un compañero, cuando en
|
otros
momentos esta precaución se presentaba ante representantes del gobierno o ante
|
personas
de una clase social”.
|
Hay
otros ejemplos de estrategias implementadas a nivel de los grupos de poder,
|
de
control y de desarticulación de estos espacios de participación comunitaria, incluso
|
expresiones
de un documento de una organización barrial que dice “es aquí donde
|
vislumbramos
los procesos de contradicción y lucha que contribuyen a la configuración
|
de
la identidad de quienes forman parte de estas organizaciones”.
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En
nuestros trabajos en terreno están apareciendo contradicciones muy fuertes
|
entre
planes, incluso de organizaciones de los derechos humanos, de construcción de
|
viviendas
o de ayuda social en los barrios mas carenciados y como viven a estas
|
acciones
los vecinos. Tengo cantidad de testimonios donde los vecinos nos hablan de
|
imposición,
de mecanismos de poder como el clientelismo o como la coacción física
|
para
comprar casas o terrenos o de alguna manera obligar al vecino a hacer lo que se
|
impone
a la fuerza, tal vez con la muy buena intención de poder lograr una mejora
|
material
de las poblaciones carenciadas.
|
Pero
la población carenciada lo está viviendo como una imposición, como un
|
clientelismo
y sobre todo como coaptación. Como dijo una vez un miembro de
|
agrupaciones
barriales haciendo referencia a la coaptación “... el que te paga te posee”
|
Con
esto quiero dejar otro concepto fundamental que es el de coaptación, del
|
que
se habla mucho pero que tiene una tradición en ciencias sociales que se remite
a
|
varias
décadas atrás.
|
Les
había traído las fichas de algunos textos de autores, cientistas políticos
|
críticos
de la tradición anglosajona que investigaron teórica y empíricamente desde la
|
década
del 70´ como actuaban los procesos de coaptación para lograr que nada cambie.
|
Por
ejemplo, Peter Bachrach y Morton Baratz en su libro “Power and Poverty” - Poder
|
y Pobreza
del año 1970.
|
El
término “coaptación” fue introducido por Philips Selznick en 1948 y alude al
|
mecanismo
usado por una organización a través del cual se incorpora la oposición para
|
mantener
su estructura y estabilidad. Este proceso es usado para absorber nuevos
|
elementos
en la estructura política o de liderazgo, como medio para prevenir amenazas a
|
su
estabilidad o existencia. Para Selznick el proceso de coaptación brinda a la oposición
|
la
ilusión de tener una voz que en verdad no existe. De esta manera es posible sofocar
la
|
oposición
sin cambiar la política institucional. Este autor diferencia, asimismo dos tipos
|
de
coaptación: coaptación formal y coaptación informal. La coaptación formal hace
|
referencia
al reconocimiento formal de nuevos elementos de la oposición que son
|
incorporados
en la estructura de liderazgo de una organización. A estas personas con
|
quienes
el poder es compartido le son asignados cargos de autoridad. La coaptación
|
informal
|
se
refiere a situaciones donde el poder es compartido dentro de una
|
organización
en respuesta a determinadas presiones sin reconocimiento formal de los
|
nuevos
líderes (Philip Selznick)
|
Para
nosotros, uno de los fenómenos que deberíamos analizar con más
|
profundidad
es preguntarnos qué aprende el joven y el ciudadano al enfrentarse a
|
situaciones
de contradicción entre la emergencia de manifestaciones de resistencia
|
creativa
por parte de la población y mecanismos de poder que tienden a neutralizarlas,
|
debilitarlas
o controlarlas. ¿Qué pasa frente a fenómenos sociales como estos que, por
|
un
lado, tienen el deseo de una propuesta de mejora para una población pero por el
otro,
|
aparecen
como aristas contradictorias este otro lado de la coaptación o de la represión
o
|
de
buscar neutralizar una fuerza realmente de cambio? .
|
En
una investigación empírica realizada por Bachrach y Baratz en la ciudad de
|
Baltimore
en el año 1965, comunidad dominada por los blancos de clase media, se
|
enteran
que una organización defensora de los derechos humanos que está luchando por
|
la
igualdad de los negros, estaba iniciando un trabajo para organizar a la población
|
negra
pobre y comenzar a consolidar un poder negro desde la base.
|
Cuando
la estructura de poder y la clase blanca se enteran, dicen incluso los
|
autores
que lo investigaron, de una manera muy inteligente, y tan rápida que asombró
|
incluso
a la organización de los derechos humanos por los negros, inmediatamente el
|
intendente
organizó lo que ellos llaman fuerzas de tareas para hacer un diagnóstico
|
rápido
de la pobreza y poder generar propuestas a la población pobre.
|
Dicen
los investigadores que la conclusión fue: lo planeado por la organización
|
de
los derechos humanos de los negros nunca se llegó a realizar. Se abortó, se ahogó,
|
antes
del comienzo.
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A nosotros
esta mirada nos está preocupando. Entonces, desde la perspectiva de
|
esta
mirada con muchas evidencias empíricas, es que pensé para un encuentro de
|
educación
educativa: ¿Qué emerge como pregunta para un investigador en educación?.
|
Si
esto fuera así, si esta mirada que creemos nosotros nos está orientando a este
|
diagnóstico
y a esta situación problemática de contradicción entre ciudadanos que
|
crecemos
frente a nuestra creatividad y la existencia todavía de estructuras de poder que
|
intentan
neutralizar o controlar ese crecimiento?
|
Si
me posiciono como investigador en educación, qué me preguntaría, por
|
ejemplo:
¿cómo repercute este mundo real en nuestros pensamientos?
|
Tenemos
pruebas de los chicos, en nuestros trabajos, que les decimos “si queres
|
charlar
con nosotros”, la respuesta es “¿me va a pagar por esto?”. ¿Cómo repercute en
|
los
pensamientos de los jóvenes? ¿Hasta qué punto se aprende o se va aprendiendo
|
maneras
de ver la realidad que tal vez estén estimulando el sometimiento vs la
|
resistencia
y la creación?
|
No
lo sabemos, es nuestro olfato, porque así trabaja un investigador, es un
|
supuesto
de anticipación de sentido basado en las evidencias empíricas de las colegas
|
que
están trabajando en esto.
|
¿Cómo juegan los diferentes espacios de aprendizaje en esta dialéctica de |
resistencia
vs sometimiento? ¿Cómo juega la escuela si juega? ¿Cómo juega la familia
|
si
juega? ¿Como juega el barrio?, etc.
|
Eso
desde la perspectiva de la pregunta. Creo que en función de lo que les
|
presentaba,
desde mi perspectiva, son preguntas que pueden orientar una investigación
|
educativa
en relación a esa visión de contexto que desde nuestra perspectiva es muy
|
importante.
|
El
para qué, y aquí vuelvo a cómo concebían los clásicos de la teoría social
|
crítica
y cómo la conciben a la ciencia como un instrumento de emancipación,
|
refiriéndose
a la posibilidad de trabajar con la población el descubrimiento y la
|
investigación
de su propia realidad.
|
La
emancipación está referida a lo que llamamos la praxis de pensamiento, es
|
decir,
la construcción de nuestro pensamiento de una manera que apoye a una acción de
|
organización
y de participación social.
|
Esto
es una visión de percibir la ciencia y la investigación buscando en este
|
“para
qué” de la construcción del objeto científico un “para qué” que tiene que ver
con
|
la
posibilidad de actuar en lo más valioso que nosotros como educadores tenemos,
que
|
es
el pensamiento.
|
Y por
último el cómo. Y acá si desde nuestra perspectiva la consistencia de este
|
“qué”
con este “para qué” tiene un “cómo” esencial, que es el envolvimiento del objeto,
|
de
los actores, en la construcción de conocimiento científico sobre su realidad y
esto es
|
posible
en cualquier investigación. No es necesario hacer toda una investigación- acción
|
participativa
que a veces no se puede, sino simplemente tener en cuenta las instancias de
|
trabajo
y de retroalimentación con la población que mínimamente posibiliten - que el
|
objeto
estudiado se convierta en sujeto de descubrimiento de su propia realidad, es
|
decir,
objetivice su realidad de una manera diferente - Eso para nosotros es la semillita
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de
la emancipación de los otros y de nosotros también.
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